关联课文插图 引导教学生成——以《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》为例

应 健|浙江省杭州市余杭第二高级中学

课文插图是重要的课程资源，是教材的有机组成部分，是课文的补充和“注释”，有着营造优美意境、介绍作者形象、再现课文背景、还原文章内容的作用。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，课程资源建设“既是师生动态运用资源的过程，也是不断生成资源的过程”，并且“语文学习过程中随时生成的各种话题、问题、拓展材料以及学生成果等，也是非常有意义的课程资源”。而当下课堂教学中相当重视的教学生成，其根本之处就在于把“生成”概念提到最本质的地方，从认知角度将教学过程视为学生个体知识的生成过程，要求从师生等要素之间的生成场中，以最恰当的方式处理教学问题，具有非线性、不确定性、自组织性和动态性等特征［1］。在教学生成的过程中，学生往往会产生超越其现有认知范围的诸多问题，教师若能及时抓住这类有教育教学价值的生成问题，就可为教学带来新的动力和方向。

叶圣陶主张插图和教材内容要相辅相成、相得益彰，认为：“书籍里有些图画，决不是装饰和点缀，虽然每一幅画都要求它美。图画跟写在书里的书面语言有同等的重要意义。”［2］受此启发，笔者在教学统编版高中《语文》必修上册时，将《念奴娇·赤壁怀古》（第三单元）与《赤壁赋》（第七单元）两篇课文中的两幅插图进行关联，并补充《后赤壁赋》作为辅助材料，充分利用学生因课文插图而生成的疑问顺势而教，引导学生通过了解画作知识，读懂词、赋的深层意蕴，体悟苏轼的自我碰撞和思想蜕变，下面具体阐释。

一、指向内容：揭开画面的疑惑

教材中，《念奴娇·赤壁怀古》所配的插图是现代画家傅抱石作于1946年的《赤壁图》，《赤壁赋》所配的插图是金代画家武元直的《赤壁图》。这两幅插图皆出自名家之手，构思巧妙，匠心独运，通过对自然风光的描摹，既传递出苏轼寄情山水、旷达自适的情感，又体现了画家的精神诉求。笔者要求学生从画面入手，分析两幅画作分别描绘了怎样的情景。学生在读画的过程中产生了两点疑惑：“其一，武元直的《赤壁图》描画的是苏轼与友人月夜泛舟赤壁的场景，从画面看很难断定该画是根据词还是赋所作；其二，《念奴娇·赤壁怀古》着重描绘赤壁的壮美景色以及对英雄人物的追念，但傅抱石的《赤壁图》描画的是赤壁岸边三人站立对谈的场景，插图内容是否与文章不符？”笔者及时抓住这两个教学生成问题，引导学生进一步考证。

（一）细究画面内容

针对第一个疑惑，学生经过探究发现《赤壁赋》所配的武元直《赤壁图》有如下特征：既有《念奴娇·赤壁怀古》“乱石穿空，惊涛拍岸”之意，画面上江水湍急、拍岸有声；也有《后赤壁赋》中“江流有声，断岸千尺”之感，左右两岸呈开合之势，冈坡崖石起伏；还营造出《赤壁赋》“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”之境，开阔的江面上，一叶小舟细长微小，三名文士身形如芥。学生一致认为，这幅画作是集一词两赋的内容而作。

（二）考证画作标题

针对第二个疑惑，学生查阅相关资料后，认为从内容、款识来看，《念奴娇·赤壁怀古》所配的傅抱石《赤壁图》，应是再现了《后赤壁赋》的内容。从内容看：赤壁垂直陡峭、不见顶，正对应《后赤壁赋》中“江流有声，断岸千尺；山高月小，水落石出”之句；树木枝干遒劲、树叶落尽，正是“霜露既降，木叶尽脱”之景；画中三人是苏轼与“从予过黄泥之坂”的“二客”，其中东坡怀揣酒壶，一客手提竹篮，三人似在攀谈，是“携酒与鱼，复游于赤壁之下”的生动再现。从款识看：傅抱石此画左上角的款识“曾日月之几何，而江山不可复识矣”一句正出自《后赤壁赋》。可见，此幅插图描画的是《后赤壁赋》的内容。学生还发现傅抱石的另一幅几乎相同之作便称为《后赤壁赋图》。

针对学生的疑惑和探究结论，笔者作了如下总结。

苏轼的一词两赋（《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》《后赤壁赋》）皆写于其被贬到黄州的第三年，均借赤壁之景抒发了其对人生的多重感悟，有一定的关联性，教材使用傅抱石和武元直的《赤壁图》作为插图是合适且恰当的。通过同学们对两幅插图的分析，我们更容易从不同的视角将三篇作品联结在一起，感受苏轼从被贬之后有志难伸的苦闷，到找到人生的方向和价值、从人生无常的怅惘中解脱出来，最后完成人生超越的心路历程。

二、指向主题：体验手卷的秘密

武元直的《赤壁图》采用了中国传统绘画特有的形式——长卷（也称手卷），横136.4 厘米，纵50.8 厘米，对长江两岸的景物进行了全景式的勾勒，将赤壁的山光水色尽收其中。笔者为学生提供了此画的仿真手卷，使学生在真切的观摩中感悟作品表达的意境。学生在刚接触到仿真手卷时，便产生了疑问：“这么长的手卷，怎么打开欣赏？”在欣赏手卷时，学生又提出疑问：“古人为什么喜欢在画上盖那么多印章？”这两个问题看似与课文无关，实则很有教学价值。笔者以此为契机，启发学生进行深层思考。

（一）体悟开合与永恒

在欣赏武元直《赤壁图》仿真手卷的体验活动中，学生发现，要拿着手卷画轴的两端，边开边合地欣赏。其间，有的学生评论，边开边合就像在观看流动的画，很有动态的美感。有的学生评论，观看手卷时可以快速浏览，也可以定格观看，甚至可以倒看，很有意思。还有的学生说，欣赏手卷，若“自其变者而观之”，赤壁的山水在手卷合上时就不见了，若“自其不变者而观之”，在手卷反复开合的过程中，赤壁的山水就可以实现永恒。一开一合，变化与永恒，正契合苏轼文章所表达的哲思：如果只看到了事物易变的一面，则天地万物都在变化，但如果换个角度看，则万事万物都是永恒存在的，因此不要因为长江的无穷而感叹吾生的短暂，而应该把天地万物拿来尽情享用。由此可以看出，这时的苏轼已经从自我宽慰走向了更加旷达的精神境界。

（二）体悟互动与永恒

对于武元直《赤壁图》仿真手卷上的印章问题，学生通过查阅资料，知道中国画上的印章除用于鉴别真伪外，也是整个作品的有机组成部分，由此体会了吴昌硕“书画至风雅，亦必以印为重”这句话的含义，还知晓这幅画在清代曾流入内府，经乾隆、嘉庆、宣统收藏，均有鉴藏印。学生从中领悟，这些不同时期的印章记录了历史的变迁，拉长了时间轴，也蕴藏着变与不变的哲学思想：不变的是苏轼从时间维度和宇宙维度思考人生后的坦然，变的是历朝历代人物对苏轼人生感悟的体察与追思。笔者适时总结。

一件手卷，在不同朝代、不同门类艺术家的“互动”中生长，中国的绘画，通过在时间中的不断积累、叠加，实现它对永恒的期许［3］。

三、指向联读：领悟拖尾的共情

《赤壁赋》的课文插图只截取了武元直《赤壁图》的绘画部分，略去了拖尾部分（裱于手卷后面的空白幅面，用来留给鉴赏者题字的部分）。笔者给学生展示此幅作品的拖尾部分——金代诗人赵秉文的行书。

追和坡仙赤壁词韵。

清光一片，问苍苍桂影，其中何物？一叶扁舟波万顷，四顾粘天无壁。叩枻长歌，姮娥欲下，万里挥冰雪。京尘千丈，可能容此人杰。回首赤壁矶边，骑鲸人去，几度山花发。澹澹长空今古梦，只有归鸿明灭。我欲乘云，从公归去，散此麒麟发。三山安在，玉箫吹断明月。

正大五年重九前一日，书于玉堂之署。秉文。

学生在朗读这首追和词时，发现用的恰是《念奴娇·赤壁怀古》的韵脚，不由产生困惑：“赵秉文的词为何用了《念奴娇·赤壁怀古》的韵脚？在拖尾写这首词又有何深意？”利用学生的困惑，笔者开展联读探究活动，试图找到学生思维碰撞的联结处和切入口。

（一）体悟“音韵”美

关于音韵的问题，学生通过查阅追和词的相关资料，明白“追和”即根据古人所写某首诗词的原韵而创作诗词，赵词乃“追和坡仙赤壁词韵”而作，所以两词韵脚相同。笔者让学生边诵读边思考：“两首词的共同韵脚有什么特点？诵读时有怎样的感受？”学生提出，两首词中的韵脚“物、壁、雪、杰、发、灭、发、月”都是入声韵，读来短促有力，有顿挫凝滞之感，有利于抒发深沉的情感。

（二）体味“追和”情

关于拖尾的深意问题，笔者启发学生从诗词的意象、手法、主旨等角度进行理解。学生经过探究，认为“叩枻长歌”“澹澹长空今古梦”等词句，隐括了苏词的内容，表达了作者对苏轼贬谪黄州的深切同情与不平，而“我欲乘云，从公归去”一句更是表达出其对苏轼才情与人品的追慕。学生认识到，赵秉文借此词既表达了忧国忧民之情，又抒发了由壮志难酬而生发的隐居避世之感。

笔者对学生的观点予以肯定，并指出赵词虽是和作，但借景抒情、借古伤今，与《念奴娇·赤壁怀古》相较，别有一番意境。它的价值还在于让读者对苏词有更深刻的理解，对苏轼的艺术成就和深远影响有更深入的感知。

四、指向意象：探寻物象的深意

课文中所配的两幅《赤壁图》画面中都出现了“扁舟”。傅抱石的画作右上方，巨大的山壁下，一叶扁舟似欲撑岩而去；武元直的画作中间，浩渺的江面上泛着一叶扁舟。傅抱石画中的扁舟以写意手法绘就，似汉字的一撇，学生初赏时不识此为何物，待识出乃一叶扁舟时，纷纷表示不解：“傅抱石为何用随意一笔描画扁舟？”也有学生提出：“不同的画家为何都在画作中描绘扁舟呢？”针对学生的疑问，笔者鼓励他们进行研讨，并开展了以下探究活动。

（一）解读苏轼的“扁舟”

关于两幅画作中的“扁舟”，学生讨论后认为：傅抱石用一笔看似随意的弧线描画扁舟，是为了和近旁高险的山壁形成强烈对比，突出了山的峭拔、舟的渺小，含义深远；武元直画中的扁舟，小而醒目，船中之人洒脱逍遥之态清晰可见；两幅画都通过强调“扁舟”这个意象，来表现苏轼的人生态度。学生找出了文本中关于“扁舟”的诗句，如《赤壁赋》中的“纵一苇之所如”“驾一叶之扁舟”“相与枕藉乎舟中”，《后赤壁赋》中的“反而登舟”“掠予舟而西也”等，认识到文与图中的“扁舟”意象都表达了苏轼对隐逸生活的向往。

笔者基于学生的见解并适度拓展教学资源，为其呈现了苏轼《答李端叔书》部分内容：“得罪以来，深自闭塞，扁舟草履，放浪山水间，与樵渔杂处，往往为醉人所推骂，辄自喜渐不为人识。”学生由此进一步地理解了苏轼正是借“扁舟”表达了隐逸之情。笔者让学生联系赵秉文的诗词，如“一叶扁舟波万顷，四顾粘天无壁”，以及《东坡赤壁图》中的“平生忠义心，云涛一扁舟”，学生领悟到赵秉文用“扁舟”一词，是为了形容苏轼的快意人生，并表达对其的追慕之情。

（二）探究“扁舟”意象

对“扁舟”意象的探讨激发了学生的探究热情，笔者适时组织开展另一探究活动：“一叶扁舟所载何物？——‘扁舟’意象探究”。要求学生查阅相关资料，梳理“扁舟”意象的含义，并对相关诗歌、绘画加以评析。学生热情高涨，写成诸多颇有见地的评析，列举部分如下。

其一：扁舟作为载人的工具，有怀乡思归的意思。如文天祥在卖鱼湾扬帆出海，写下了“故国何时讯，扁舟到处家”的诗句，表达了其心系祖国山河，一心想回到南宋朝廷的情感；又如南宋画家夏圭的《烟村归渡》，远山迷蒙，江面空阔，远近各有一人一舟，正待划桨归家。

其二：扁舟表达了隐逸之情，象征着宁静超脱。如李白的“人生在世不称意，明朝散发弄扁舟”，当李白陷入“不称意”的苦闷中，就想象着“散发弄扁舟”的快意；又如屈原《渔父》中的“莞尔而笑，鼓枻而去”；再如明代吴伟的画作《渔家乐》，画中渔翁以舟为伴，远离尘世，超凡脱俗。

其三：扁舟表达了超越之情，对一切的超越，直至寂灭。如柳宗元《江雪》中的“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，天地之间，一孤舟，一渔翁，万籁俱寂，遗世独立；又如南宋画家马远的《寒江独钓图》也表达了这种意境，湖面清寂，孤舟静横，一翁垂钓，真可谓“茫茫寒江皆是空”。

以上探究活动使学生对“扁舟”有了更深层次的领悟。学生认识到“扁舟”意象在艺术中实现了从“物”到“意”再到“境”的转变，从载人之舟升华为渡人精神。笔者适时总结如下。

扁舟，对苏轼而言是一种隐逸潇洒生活的象征，是一种精神救赎；而在中国艺术中，则联系着世俗与世外、红尘与极乐［4］。

综上，借助两幅课文插图，课堂生成了新的有价值的问题，为教学带来了新的动力和方向。笔者力图突破不同媒介符号特性所造成的时空限制，着力探寻教材的教学价值，捕捉在课堂教学过程中随时出现的生成性资源，把学生带入积极的思维状态，引导其体悟不同作者的精神世界，欣赏不同作者的独特艺术魅力，进而提升语文核心素养。