核心素养视域下小学语文教学任务情境的创设路径

【摘要】本文认为当前语文教学应摒弃“满堂讲”“满堂问”“满堂读”“满堂悟”等做法，而应引导学生在真实、有意义的任务情境中开展语言实践活动，以发展学生语文核心素养。

【关键词】小学语文教学 语文核心素养 任务情境 教学设计

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）19-0093-03

任务情境教学是指教师在课堂教学中先设置一定的情境，使学生在情境中根据本节课的要求逐步完成学习任务的一种教学模式。在小学语文教学中，真实、有意义的语文任务情境是发展学生语文核心素养的有效载体。教师应结合学生的语文学习经验和生活实际，整体把握教学目标、内容、情境和策略等核心要素，创设真实而有意义的语文任务情境，使学生积极参与语言实践。在核心素养视域下，如何有效创设小学语文教学任务情境是教师面临的新挑战。本文结合具体案例，重点阐释小学语文教学任务情境的四种创设路径。

一、确定议题，创设思辨性任务情境

语言是交流和思维的工具，发展语言素养的过程也是提升思维的过程。在传统语文教学中，部分教师对学生思维品质的培养缺乏足够的重视，对逻辑思维能力的训练偏少，使学生由于缺乏高品质的思辨性阅读和写作训练而未能形成批判、反思、联结等高阶思维能力。

思维能力是语文核心素养的内涵之一，核心素养视域下的语文教育应设计贴近真实生活的思辨性任务情境，促进学生语言能力和思维能力同步发展。创设语文思辨性任务情境，要求教师在中心议题的引领下开展读写实践，旨在提升学生思维品质和语言表达能力。明确中心议题是思辨性任务情境创设的关键之举。有效的中心议题具有统整功能，可以促进学生整体感知文本，有效开展联结性学习。教师应引导学生通过提问、推理、比较、批判、评价等手段丰富思维，不断提升思维的广阔性和深刻性。

怎样确定高水平的中心议题呢？教师可以从文本的中心思想出发，寻找其与学生生活经验及发展需求相契合的地方，进行有机整合，最终确定和文本中心思想相吻合的中心议题，引导学生进入文本语境，使学生进一步联想并反思生活实际，淬炼思维。在这个过程中尤其要指导学生聚焦文本的矛盾点和陌生处，对它们反复揣摩并尝试解决问题。在提问、反思、比较和释疑的过程中，学生思维的广阔性、深刻性和敏捷性会得到进一步提升。

例如，教学四年级下册《我们家的男子汉》一课时，基于“成长”这一文本主题，教师可以聚焦标题中的“男子汉”字眼，借助文本情境和生活实际的强烈对比，确定富有思维张力的中心议题。首先，教师指导学生联系生活实际思考：“在我们身边，通常大人如何称呼五六岁的小男孩？”结合生活经验，学生联想到“小萝卜头”“小可爱”“小屁孩儿”等生活中常见的称呼。接着，教师引导学生聚焦文本情境：“把小男孩称为‘男子汉好像不太妥当，难道作者写错了吗？”“能不能把标题改为《我们家的小屁孩儿》《我们家的小可爱》？请到文中找出理由证明你的判断。”在突破文本难点之后，教师引导学生把议题向生活延伸：“什么样的人才能称为‘男子汉？你有没有做过类似‘男子汉的行为？”具有思维广度的议题激活了学生的思维，学生各抒己见，在探讨交流中自主建构了“男子汉”的内涵。

教师利用教学情境和学生生活实际的交汇点确定中心议题，通过两种不同语境的强烈对比，让议题彰显多样性、深刻性、开放性等特点，激发了学生的探究热情。在中心议题的任务驱动下，学生认真研读文本，从中找到依据，自主建构“男子汉”的丰富内涵。寻根究底的过程是深入研读文本的认知过程，文本关键词句在中心议题统摄下有特定的语境义，需要学生理解背后的深意；寻根究底的过程还是不断思辨的过程，学生在提取整合关键信息时，要围绕中心议题进行筛选、整合和辨析，在不断思辨的过程中修改、完善自己的发现，从而有条有理、有根有据地验证自己的观点。

二、营造意境，创设审美性任务情境

审美性任务情境主要针对文学类课文而言，即教师借助图景想象、审美鉴赏、迁移表达等策略，引导学生深入理解文本内涵，使学生不断提升审美素养。在文学类文本阅读中，要想引导学生丰富审美体验，营造意境是一个行之有效的方法。在中国传统文学评论话语体系中，“意象”和“意境”是两个重要的概念。对创作者来说，创作是“立象以尽意”，它深刻表明了在文学创作过程中，作者按照从立意到造境，再到立言的创作路径；对欣赏者来说，阅读是“寻象以观意”，它揭示了读者在研读文本时经历了由品味语言到想象意境，再到体会中心的审美过程，进而走近文本核心。

在文学类课文教学中，教师要指导学生把抽象的文本还原为形象的意境，在文本意境中丰富审美体验，即“营造意境”。营造意境，需要教师借助整体感知、辨析阅读、联结阅读等策略创设审美性任务情境，使学生走进文本，把文本语言转化为形象的表象，并通过意象营造的意境感受文本的言意共生，体会语言文字背后的情感、意蕴和道理。此外，教师还可通过美术再现、音乐体验、角色扮演等辅助策略，借助不同艺术的表现力设计多元化、跨界的审美性任务情境，使学生沉浸在文本语境中不断丰富审美体验。

例如，五年级下册《古诗三首》选编了《四时田园杂兴（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》三首古诗，展现了浓郁的乡村生活气息及纯美的儿童世界。怎样指导学生借助品味古诗和联想想象，不断丰富审美体验呢？教师可按照以下流程启发学生。第一环节，引入学生喜闻乐见的“中国诗词大会”生活情境，借助活动“康震老师为诗配画”，顺势呈现古诗“诗中有画”的艺术特点。第二环节，设计任务情境“看图画，猜古诗”“读古诗，配图画”，通过课件依次呈现四幅图，引导学生根据图意猜出古诗，并联系古诗内容谈依据。接着，围绕古诗意境把第三幅空白图补画出来。第三环节，学生自主阅读《四时田园杂兴（其三十一）》，对照课件呈现的四幅图，品读古诗，描绘画面，赏析古诗。

教师围绕古诗和意境的内在联系，借助绘画学习支架创设了诗意盎然的审美情境。四幅连续的图画和古诗起承转合的结构特点相呼应，使任务情境和语文知识融为一体。在“理解诗意、想象畫面、赏析古诗”等语文实践活动指引下，学生深入体悟古诗的语言、情感和意境之美，语言的建构、运用和文学审美同构共生、相得益彰。

三、模拟场景，创设真实性任务情境

真实性任务情境一般在实用类文本阅读中使用，通常要求学生聚焦真实问题，通过信息查找、整合辨析、全面评价等自主学习，促使学生在问题解决中不断提升语文核心素养。设计真实性任务情境，模拟场景是常用的策略。教师要围绕教学内容，在生活实际中寻找相似的应用场景，再进一步修改和完善应用场景，促进学生在真实的任务情境中运用语文知识解决问题。

通常来说，模拟场景包括时代背景、真实任务、学习支架、辅助资源等核心要素。模拟场景的时间可以跨越过去与未来；模拟场景的内容丰富多彩，可以聚焦生活实际、时事政治、文学作品、科学发现等领域，寻找并设计语言实践素材。模拟场景可以让学生体会到语文任务情境的学习价值，有效激起学生的探究热情，使学生积极主动地搜集信息并筛选加工，灵活运用语文经验解决实际问题。具体实践中，需要教师找到语文素养和生活情境之间的交匯点，立足虚实结合，引导学生迁移运用语文经验解决实际问题，不断提升学生的语文核心素养。在解决问题的过程中，最有意义的不是找到问题的最终答案，而是在问题解决中促进语文知识的迁移运用，在问题指引下经历思维的碰撞，最终提升学生的语文素养。

例如，在四年级上册《蟋蟀的住宅》一文的课后练习中，教材编者要求学生介绍蟋蟀修建住宅的过程，并思考它的住宅为什么被作者称为“伟大的工程”。根据课后习题要求和学生生活实际，教师可以模拟一个生活场景：“同学们，一年一度的科技节拉开了帷幕，学校要求我们选出几个同学给一年级小朋友讲科学知识。请同学们研读文本，尝试画一幅施工图，并对照图纸，选用文中的关键词句，有条理、有重点地向小朋友介绍‘蟋蟀的住宅。假如小朋友听了你的介绍，觉得这是一项伟大的工程，那么恭喜你完成任务！”

在上述模拟场景中，学习任务非常明确（有顺序、有重点地介绍蟋蟀是如何修建住宅的，让小朋友觉得这是一项伟大的工程），有辅助的学习支架（施工图），有相关学习资源（课文中的关键词句）。同时，还设置了明确的表达对象（一年级小朋友）。模拟真实生活的任务情境，具有以下优势：可以有效引导学生深入研读文本，和文本对话，感受课文语言表达的生动性和准确性；和作者对话，体会法布尔严谨认真的科学精神；和课文的写作对象对话，感受蟋蟀的智慧和勤劳；和表达对象对话，让语言交际目标有效达成；和自己对话，在语言实践中体会到观察的重要性。学生在多维对话中开展联结性学习，整合运用语文经验解决生活问题，使课文中静止的语言文字内化为动态的表达经验。

四、搭建支架，创设探究性任务情境

不管设计哪种语文任务情境，都要遵循循序渐进的原则，让学生像爬楼梯一样闯关升级，拾级而上，解决一个又一个问题，在语言实践活动中不断丰富学习体验。“循序渐进”彰显了不同学习任务之间的相互关联，要求教师根据学生的认知特点推进学习任务的达成。教师设计探究性任务情境，首先要准确把握任务的核心目标，以核心目标为指针，厘清不同任务之间的逻辑关系。教师应基于学生视角，紧扣核心目标，设计两三个学习任务活动，循序渐进，层层深入，通过明确的学习路径为学生的语言实践指明方向。学生在自主探究中完成一系列连贯的学习任务，在问题解决中产生新的思考、新的成果，学习自信和语文素养得到进一步提升。

创设探究性任务情境，需要教师安排好过程性学习支架。学生完成语文任务情境的过程也是提升思维的过程，教师要准确判断学生思维的困惑处，助推学生的深度学习。思维类学习支架就如楼梯的扶手，为学生完成学习任务提供了思维路径。在学习支架的帮助下，学生不断明确任务目标，不断梳理学习思路，并在语言实践活动中领悟语用策略。

例如，四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》这篇课文的课后习题要求学生联系课文创编故事。教师可以采取循序渐进、化整为零的策略，设计探究性任务情境，提供可视化思维类学习支架，助力学生创编故事。第一环节，引导学生整体感知奶奶讲的故事；第二环节，把“谁”“在什么地方”“遇到哪些困难”以及“宝葫芦带来什么变化”等几个核心要素通过表格呈现给学生；第三环节，引导学生复习课文，把《总也倒不了的老屋》与《在牛肚子里旅行》两篇课文的思路结构通过图片呈现给学生，为学生想象故事情节搭建支架，使故事创编引人入胜；第四环节，引导学生反思《宝葫芦的秘密（节选）》这个故事反映的美好愿望是什么，进一步深入研究王葆的愿望以及他和宝葫芦之间的故事。

单一的任务情境无法有效提升学生的语文核心素养，只有通过丰富多彩的任务情境，才能为学生语文核心素养发展赋能。在上述教学案例中，教师围绕核心目标“故事创编的要点”，以核心任务为统领，创设探究性任务情境，借助填空、绘画、猜想等活动，指导学生开展联结性学习，使学生联结旧经验，生成新经验，促进学习提档升级。这种结构化、探究性的学习任务，能够倒逼学生尝试运用高阶思维去学习，促进学生思维拔节生长。在学生完成语文任务情境的过程中，图表类学习支架有助于学生的深度学习。上述案例中，教师利用表格引领学生锚定故事的关键要点，助力学生有条理地编故事，引导学生迁移运用已有的读写经验。而图片则把童话故事的内在结构清晰地呈现出来，启发学生自主建构故事的叙事构架，拓宽了学生的想象空间，为学生的创新思维发展提供了支点。探究性语文任务情境，及时为学生提供有效的思维类学习支架，可以帮助学生在语言实践中自主建构言语表达图示，不断提升学生的思维品质。

总而言之，创设语文任务情境需要教师结合生活实际，满足学生语言表达的真实需求，把关键的语文知识与能力训练融合起来，在学生经验和语言实践之间架起桥梁，彰显解决语文实际问题的过程与方法。聚焦真实任务情境，设计语言实践活动，可以有效驱动学生积极主动地开展语用实践，灵活运用语文经验解决问题，不断提升学生的思辨能力、创新能力和审美素养，为学生发展语文核心素养赋能。

参考文献

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作者简介：钱爱华（1991— ），江苏海安人，本科，二级教师，研究方向为小学语文教学。

（责编 黎雪娟）