学前教育专业核心课项目化教学改革研究——以专业认证背景下“学前儿童游戏与指导”课程为例

■胡静，何为

（四川幼儿师范高等专科学校，四川 绵阳 621000）

专业认证是国际上为工程、卫生、医药、师范等学科专业毕业生进入相应的专门行业提供质量保证的评估认证机制，是高等教育评估体系的重要组成部分。它基于“行业自身发展需要而要求高等教育界不断提高质量的缘故”而产生[1]。2014 年12 月，教育部在江苏、广西开展师范类专业认证试点工作，拉开了我国师范类专业认证工作的帷幕。2017 年10 月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知，标志着我国师范类专业认证工作的正式启动。师范类专业认证是有助于提高师范类专业的人才培养质量，也有助于全面深化高校教师教育的综合改革。

一、专业认证对高职高专学前教育专业课程教学提出的新要求

师范类专业认证包括学前教育、小学教育、中学教育三类，学前教育专业认证作为其中的重要组成部分，对于提高学前教育专业的办学水平、保证学前教育专业学生毕业时能够达到相应的毕业要求具有重要的价值和意义。

在长期的学前教育专业人才培养过程中，尤其是以培养应用型人才为主要目的的高职高专学前教育专业中，还存在一些问题，如培养目标缺乏前瞻性、课程体系缺乏实践性、教学方法缺乏创新、综合知识应用能力低、教学模式传统、重理论知识轻实践能力培养、缺乏全面可持续的素质教育、缺乏多元化的评价体系等问题[2]。专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为核心理念，倡导将基于产出导向的教育贯穿在人才培养的全过程。这一理念的贯彻落实，不仅为高职高专学前教育专业在举办过程中存在的问题提供了解决思路，也对学前教育专业人才培养提出了新要求。

而作为专业认证中八大一级指标之一的课程与教学，不仅是培养目标和毕业要求在具体实践层面的分解和落实，也是高职高专学前教育人才培养改革的重要抓手，其设置和实施必定要落实和凸显专业认证的核心理念。

（一）产出导向下的学前教育专业课程目标与内容

产出导向教育（outcome based education）是专业认证的三大核心理念之一，它围绕一个既定的目标，让所有学生在学习结束之后能达到一个清晰的成果。这种成果不仅是价值观、信念达到一定的状态，更加强调学生“学到了什么”和“能做什么”[3]。产出导向强调了课程内容的可教性和可学性，强调学生学到了什么而不是教师教了什么。

原有院校本位的教育导致了学前教育专业人才培养与行业实际需求脱节，在一线教育实践中如火如荼展开的教育改革的实践也并未真正走进院校的围墙。这种培养方式导致了学生专业实践能力薄弱，也加大了职前培养与在职教育之间联系的难度。在专业调研过程中，不少用人单位反映，新入职的幼儿园教师还需要较长时间的入职培训才能真正走上工作岗位。

产出导向下的课程目标和内容的改革，应贯彻实践导向而不是学科导向，其逻辑思路是实践领域中需要怎样的学前教育人才，这些人才应该具备怎样的知识、能力和素质，幼儿园教师这一专业岗位需要完成哪些岗位任务，这些岗位任务需要具备哪些岗位能力。基于此，需要重构学前教育的专业课程体系和课程目标与内容。

（二）学生中心下的学前教育专业课程实施

学生中心即以学生的学习和发展为中心，是指基于学生的能力和发展需求组织和实施教学。这一理念的真正意义是以学生的需求和成才为中心，激发学生学的积极性，从而形成一种文化氛围和价值追求。具体而言，就是要重视学生的学习兴趣，运用多样化的教学方法，注重学生对知识的自主建构，并且使课堂教学和实践有机结合[4]。

在具体的课程实施过程中，以学生为中心的落实一方面要求教师精准分析学生的情况和需求，在此基础上进行教学方式方法的实践改革，尤其是针对高职学前教育学生。因为87.54%的学生在专业课程的学习中，偏向于项目化、实践化、情境化学习方式，而对传统的理论知识学习，他们的兴趣程度不高，主观认为其不重要或是不知如何将其与实践能力之间建立联结，也就是掌握了知识但并不能很好地运用。这就要求在学前教育专业课程的实施过程中，要实现三个方面的转化：学科知识能力化，能力获得的体验化，素质养成的行为化[5]。另一方面，学前教育专业课程实施过程中，应打破校园壁垒，邀请一线行业专家参与课程实施的过程，立足于行业需求的角度，在学生学习过程中给予更精准有效的指导，帮助学生具备一名合格幼儿园教师的实践能力。

（三）持续改进下的学前教育专业课程评价

课程评价有诊断、导向、激励、监督、管理等功能，基于专业认证的课程评价，将关注点从原有的诊断性评价转为过程性评价，从原有的终结性评价转为动态性评价。课程评价不再是课程活动的结果而是持续改进的前提和基础。因而教师在进行专业课程评价时，要依据可教、可学、可测量、可达成的课程目标，选择和采取恰当的评价方法，全面考核和评价学生的课程目标达成情况。如针对概念、原则等基础理论知识，宜采取考核评价的方式；针对方法、能力的评价，宜采取实践考核、形成性考核的方式；针对情感态度价值观的考核，宜采取过程性和表现性的评价方式。

同时，持续改进不仅指教师教学行为的持续改进，也指学生学习行为的持续改进，因而在评价主体方面，应打破原有的以教师为主的评价方式，而建立学生自评、小组互评、教师评价、幼儿园评价等多主体评价方式。

二、专业认证背景下学前教育专业核心课程项目化教学的实践探索

项目化教学模式基于建构主义学习理论、杜威的实用主义教育理论和情境学习理论而形成，是最能体现职业教育的实践性、职业性和开放性的教学模式，也是近年来在我国职业教育领域备受推崇的一种教学模式。该模式在教学过程中，突出以学生为主体，以素质为核心，以能力为标准，以专业活动为主线，以典型工作任务(项目)为载体，通过理论与实践的有机结合来组织教学[6]。

项目化教学模式与职业认证所倡导的理念不谋而合，但在具体的课程实践中，如何以项目化的方式，实现专业认证理念落地，最终达到高校、学生和用人单位的三赢局面，也是值得探索的问题。笔者将以“学前儿童游戏与指导”课程为例，探索课程教学改革的项目化实践。

（一）基于岗位需求重构课程模块与内容

“学前儿童游戏与指导”是学前教育专业的重要核心课程之一，也是最能体现学前教育专业特点的课程之一。在原有的课程教学中，教师基于学科、教材，从“游戏的概念与理论”“游戏与学前儿童发展”“游戏环境的创设”“各类游戏的指导”“游戏的观察与评价”等内容组织教学，忽视了学生的学习兴趣和热情，也忽视了实践层面对幼儿园教师的具体需要。

通过对幼儿园一线管理人员和专业教师的调查，他们更看重的是学生关于游戏的实践能力，如是否能为不同年龄阶段的幼儿创设适宜的游戏环境、是否能在幼儿游戏中观察与分析幼儿的游戏行为、是否能根据幼儿的游戏表现选择恰当的时机与方法介入和指导幼儿的游戏。

因此，基于园校协同育人培养模式，应结合利益相关方的需求调研提炼幼儿教师岗位核心能力，打破原有的学科体系，重构课程模块和学习内容。重构后的课程内容以幼儿园实际层面的两大游戏类型为依据，形成两大课程模块——学前儿童创造性游戏的指导和学前儿童规则游戏的指导。教师以幼儿园教师的工作流程为依据，细化具体的学习任务，针对幼儿游戏开展的前、中、后三个不同环节中教师的不同任务，凝练出“游戏方案的编制”“游戏环境的创设”“游戏的组织与实施”“游戏评价”等项目学习任务。

（二）打造“一体双元三阶四能”项目教学模式

在将课程内容重构为不同的项目内容之后，教师的主要任务就是依据不同的项目，编制项目方案，实施项目活动。在具体项目任务实施过程中，教师以“一体双元三阶四能”为要求，凸显学生游戏实践能力的提升。

“一体”指以学生为主体，课程中所有项目的实施，都要以学生的兴趣、需要为主体，针对其对游戏活动的天然兴趣，以体验式、实践化的思路展开每一项目的实施。

“双元”指在项目实施中，打破学校教育的壁垒，以园校协同育人为契机，引进优秀幼儿园教师为项目的实践导师，以校内教师参加幼儿园实践导师的双重指导，帮助学生突破学习中游戏能力获得的难点，并将部分学习任务的开展场地扩展至幼儿园中。这样既为学生专业能力的获得提供了人力保障，也让学生在真实的幼儿园场景中积累组织实施幼儿园各类游戏的经验。

“三阶”指突破原有课堂的时间限制，将项目实施紧扣岗位核心能力与工作过程，三课堂协同育人，提升学生“游戏准备—游戏设计—游戏实施—游戏评价”四方面岗位能力，提高职业认识，培养职业精神和职业素养。以规则游戏为例，“三阶”的项目实施具体是指：一是课前导学。知识前置，奠定基础。借助现有的信息化教学手段，提前推送各类规则游戏的教学资源，引导学生提前学习游戏基本知识，并发布课前测试，检测学生的学习情况。如在进行体育游戏的设计与组织这一项目的学习时，教师提前运用学习通发布学习资源和学习任务。学习资源中包括体育游戏的基本知识讲解、幼儿园体育游戏案例等视频、文字材料。课前任务聚焦学生的体验，借助“你小时候玩过哪些体育游戏”“在玩儿的过程中有什么感受”“尝试和你的同伴再来玩玩这些游戏”等话题，唤起学生对体育游戏的感性经验和已有认知，在体验的过程中充分调动学生的学习兴趣，为课中教学的顺利展开做好准备。二是课中践学。“教、学、做、评”合一，突破教学重难点。课中，结合工作过程，将课中教学分为幼儿情况分析、游戏方案制定、游戏环境创设、游戏活动组织和游戏反思与评价五个前后关联的学习任务，以“理论+实训”“校内+园内”的方式夯实岗位能力。其中，幼儿情况分析是学生进行游戏活动设计的前提和基础，只有明确了某一年龄段幼儿的身心发展特点和需求后，才能以此为依据设计相关的游戏活动。游戏方案制定是课中的重点与难点任务，这一任务的完成需要学生在把握幼儿特点的基础之上，运用所学的知识设计出适宜于该年龄阶段幼儿的游戏活动。在敲定游戏方案之后，借助协同育人实践基地及校内实训室等实践教学条件，将课堂延伸至幼儿园，让学生在真实或虚拟的幼儿园情境中，体验游戏活动的组织过程，发现自身存在的问题。最后在围绕目标与内容、实施过程、实施成效、教师素质的内容实施多元评价，巩固学习成效。三是课后拓学。反思改进、拓展应用，提升专业能力延伸课程内容，强化创新意识和问题解决能力，以幼儿园游戏的实际问题、游戏发展趋势等实现课堂教学的纵横延伸，帮助学生形成完整的经验框架。

“四能”指的是通过项目的实施，学生不断在理论与实践、校内实训与校外实践的学习过程中，锻炼和提升自身作为一名幼儿园教师在游戏这一内容上应具备的“设计”“观察”“指导”“评价”四大核心能力。

（三）思想政治元素融入项目教学实施全过程

课程思想政治教育是思想政治教育实施“三轮教育”的实践创新。课程思想政治教育不是把所有课程都当成思想政治课，而是要求所有教师在所有课程中“像盐溶解在食物里一样”，把思想政治教育融入课程内容和教学过程的各个方面[7]。“学前儿童游戏与指导”作为培养幼儿园教师的重要课程，尤其是在实施过程中价值观念的引导，对学生未来的从教生涯起着非常重要的影响，也直接影响着他们未来的教育行为。

因而在教学过程中教师应结合具体的学习内容，主动将思想政治元素无形融入教育教学的全过程。如结合具体的游戏类型，引导学生关注民族、民间文化资源等，使学生自觉肩负传承与弘扬优秀传统文化的责任；结合国家关于体育、美育、劳动教育等方面的政策要求，引导学生自觉学习政策、践行政策；在岗位工作真实体验中，强化学生职业认知，引导学生争做新时代的“四有”好老师。

（四）创编活页式教材

教材改革作为“三教改革”中的重要组成部分，也保障着教学改革预期成果的有效实现与达成。依据工作岗位的实际需要调整项目教学内容之后，原有的教材已经不能满足教师与学生的需要，那么就需要在原有的基础上，将工作过程中典型任务与需要的典型能力整理成方便学生和教师使用的活页式教材。每一章节针对一个具体的游戏类型，针对不同的岗位能力，凝练不同的学习任务，一个学习任务就是一个案例化的学习单元。在学习任务的构建过程中，需要将理论知识、实践能力与实际应用情景结合在一起，从任务目标、任务介绍、任务实施、任务评价等方面为学生的学习提供依据和参考。

（五）立体化课程评价体系的重构，检验项目学习成效

在项目评价过程中，采用“诊断评价+过程评价+结果评价”相结合的方式，全程跟踪学生表现与发展，将平台评价、教师评价和学生自评、学生互评相结合，为学生提供多元化评价反馈，为教学重难点的突破奠定基础。根据课前、课中和课后分别设置不同评价内容，匹配教学流程。评价标准客观科学，以幼儿园教师工作岗位能力要求、课堂学习任务、全国职业院校技能大赛赛项标准、“1+X”专业技能等级证书要求这一“岗课赛证”四维评价指标进行，指向学生全面发展，通过采集主客观评价数据、将评价结果运用于教学策略的调整和教学实效的提高之中。

三、结语

师范类专业认证，自2014 年的试点实施，已有近十年的历程，通过认证的要求与实施，推动了学前教育专业建设的不断改革与进步。笔者通过项目化的教学实践改革，初步探索了以“学前儿童游戏与指导”课程为例的，结合工作岗位实际需求的课程目标、课程内容、课程实施和评价的教学改革。在这一过程中，不仅是对原有教学观念的一次重塑，也是对学前教育专业的一次重新认识。当然结合学前教育实践层面的新发展、新需求，高职学前教育专业的人才培养也需要做出新的调整，专业课程的设置和实施也会出现新的变化。