习近平法治思想概论课程教学的法理内涵与实践路径

2023-09-09徐清

中国大学教学 2023年8期

摘要：习近平法治思想概论课程，是全面推进习近平法治思想进教材、进课堂、进头脑的具体表现。从整体经验视角出发，提出“习近平法治思想概论课程教学的本质是讲法理”这一命题。在讲法理的主线下，解析习近平法治思想概论中法理的复合内涵，归纳法理之价值理性、理论导向、立足本土的主要特征，总结“翻转课堂”“案例研讨”与“助教同行”的教学路径。以此为探究在习近平法治思想指导下，法学教育和法治人才培养机制之革新提供理论路径和实践参考。

关键词：习近平法治思想概论；法学教育；法理

一、习近平法治思想概论教学研究的视角转换——从“个体理论”到“整体经验”

2020年11月17日，中央全面依法治国工作会议正式提出了“习近平法治思想”这一科学概念，并将其确定为全面依法治国、建设法治中国的指导思想和行动指南。法治在国家治理中的作用日益凸显，法治人才的培养是法治建设的重要支撑。2021年5月教育部决定将

“习近平法治思想概论”纳入法学核心必修课，同时将法学专业核心课程从之前的“10+X”改为“1+10+X”的分类设置模式，“1”即指

“习近平法治思想概论”课程[1]。同年9月，

《习近平法治思想概论》教材出版，为习近平法治思想融入高校法学教学提供了权威指导。2023年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于加强新时代法学教育和法学理论研究的意见》中明确要求：“坚持以习近平法治思想为根本遵循。”“全面推进习近平法治思想进教材、进课堂、进头脑。”[2]可见，《习近平法治思想概论》在新时代法学教育体系中的核心地位愈发明显，指导作用更显重要。

教育体系改革的深化，需要教育教学理论的指导。为此，法学界掀起了对“习近平法治思想”进行学理化阐释的热潮，产出了大批高质量的研究成果。以研究内容上理论与实践之间的关系为标准，可以将既有研究分为三类。第一类为“理论阐释”型。该类研究以宏观理论的构建为主要目标，鲜有涉及实践经验，对习近平法治思想的学理内涵和实践意义进行了全面、深刻、科学的解读，为习近平法治思想概论课程的教学提供了奠基性的理论支撑和价值指引[3]。

第二类为“理论—实践”型。该类研究以理论构建为目标的同时，结合法学教育之实践经验展开分析。集中探讨了在习近平法治思想的指导下，法学教育为谁培养人、培养什么人、怎样培养人等更为具体的教学问题[4]。第三类是“实践—理论”型。该类研究将教学实践作为探究的主体，通过理论与实践的紧密结合，对概论课程本身予以直接讨论。围绕如何讲好《习近平法治思想概论》这一问题，从教材使用、教学目标、教学内容、教学方法等方面提供了更具操作性的指导路径[5]。上述三类研究，为概论课程的教学奠定了理论基础，规划了教学方向，在宏观层面回答了“如何讲好概论课程”这一问题。但遗漏之处在于：一方面是在研究视角上，忽略了法学课程体系中概论课程与其他课程之间、不同的授课形式之间的关联关系，呈现出研究视角的个体化特点，未从整体的角度对概论课程进行比较观察和分析。另一方面是在研究方法上，既有研究仍侧重于自上而下的理论解析，欠缺基于教学实践参与观察的经验研究。忽略了课程设计、教学方法、学生需求等这些微观上对教学效果起到关键作用的因素。基于此，以整体性视角对习近平法治思想概论的教学实践进行经验研究，具有重要的理论价值和实践意义。

针对上述问题，本文从云南大学“习近平法治思想概论”课程的教学实践出发，结合校际不同教师授课形式的比较，从“个体理论”视角下的“教学设计者”转向“整体经验”视角下的“教学参与者”。根据问卷调查、深入访谈等田野调查方法获得的一手教学经验材料，探究如何为一线教师提供具体且有针对性的教学指引，如何帮助学生更好地学习领悟习近平法治思想的深刻内涵，为探究在习近平法治思想指引下，法学教育和法治人才培养机制之革新提供理论路径和实践参考。

二、为何讲法理——整体视角下的经验观察

微观层面影响授课效果的因素很多，包括知识本身的特点、教材编写的质量、学生的态度等，但关键在于教师自身。主讲教师如若没有体系性的知识结构，不能从生活出发阐释原理和道理，缺乏必要的授课方法，照本宣科、机械地誊写教材，这样的教学方式自然收效甚微[6]。根据笔者的经验总结，习近平法治思想概论的教学过程可以被概括为：对教材内容通过突出重点难点，梳理框架，结合案例事例等方式进行学理化的总结提炼，之后通过传授转化成果，促进学生对知识本身的吸收。这一过程实质上是在对教材内容进行学理转化，而后讲解作为知识主干的法理。从经验视角对教学经验进行总结后我们发现，习近平法治思想概论课程的教学过程是在讲法理。

而后笔者以讲法理为重点展开对教学实践的深入观察，发现完整讲授概论课程的内容需要讲法理，讲好概论课程亦需要讲法理。通过对国内开设概论课程的代表性高校进行比较观察，笔者发现目前各高校的概论课程主要采用专任教师和团队授课两种教学模式。但对于后者而言，由于授课团队中各个教师之间缺乏有效的连接纽带，导致在授课内容和方法上易出现割裂。因此亟须能够串联起课程内容，保证授课连贯性的“教学公约数”。以讲法理作为着力点的优势有二：一是对专任教师而言，按照法理脉络进行授课能够保證课程内容的连贯与统一；二是对由多名教师组成的教学团队而言，基于法理自身较强的基础理论性和一般理论性，各授课教师坚持以讲法理作为授课的重点内容，亦能保证课程整体的连贯与统一。可见，讲法理的教学模式，能够有效发挥良好的串联作用，保证教学内容、方法和风格的完整。不仅如此，笔者发现在以法理为中心的授课模式下，亦能有效提升教学效果，表现在对法治思想理论的积累，对法理思维和法治思维的锻炼，在此基础上学生逐步领悟其中所承载的法治精神的重大意义，进而实现对法治思想的内在认同。

综上所述，习近平法治思想概论课程的教学过程可以被概括为讲法理，概论课程讲好的关键点和着力点亦是在讲法理。故本文提出

“习近平法治思想概论课程教学的本质是讲法理”这一命题。接下来，笔者将就这一命题展开深入论述，探析讲法理这一教学模式在实践中的运行机理和具体方法。

三、法理从何来——习近平法治思想概论课程中法理的内涵解析

上文指出，习近平法治思想概论课程教学的本质是讲法理。因此有必要将法理的内涵加以明晰，以便后续深入讨论的展开。关于法理的内涵，张文显教授指出至少包含法之道理、法之原理、法之条理、法之公理、法之原则、法之美德、法之价值、法理学等内容[7]。习近平法治思想概论课程中的法理，除了以独立形式存在的法理之外，还包括蕴藏于政理、事理和哲理之中的法理，表现出复合法理的特征。但需要强调的是，法理是存在的或潜在的，但不是自显或自明的。教师需要通过恰当的方法去发现法理，提炼法理，讲授法理[8]。继而，笔者将结合教学经验，从法理的来源就概论课程中法理的复合内涵展开解析，回答“法理从何来”这一基础性问题。

1．政理中的法理——法理的政治逻辑

“政理”是指政治的原理、原则、价值、精神、道理等，即为政之道、为政之理。在我国，政治和法治相互关联，政理与法理辩证统一[9]。政理中的法理，即是由政理所承载，从政理中提炼、发现、概括而出的法理，是关乎法治建设正确政治方向的根本问题，是法治理论研究的核心论题。在概论课程中，政理中的法理具体包括“党和法的关系是一个根本问题，处理得好，则法治兴、党兴、国家兴；处理得不好，则法治衰、党衰、国家衰”“党和法的关系是政治和法治关系的集中表现”“把权力关进制度的笼子里”等命题。这些命题在性质上具有政理与法理的复合性，在内涵上具有政治与法治的关联性，是政理与法理辩证统一关系的集中体现。

以政理讲法理，一方面，需要教师善于结合政理与法理之间的关联性进行分析，不能孤立片面地讲解，以政理的政治性确立讲法理的政治立场，以法理的逻辑性提升讲政理的思辨性。另一方面，需要教师自身具备坚实的政治素养、扎实的法学功底，才能在有效建立政理与法理联系的基础上，完成政治话语向法学理论话语的转译，进而帮助学生厘清政治与法治之间的辩证关系，为学生树立正确的政治观念，培养坚定的政治素养。

在政理中讲法理的教学过程中，讲政理为讲法理明晰了政治逻辑，保证了法理在正确的政治立场下展开，讲法理为讲政理提供了理论逻辑，使得政理不再宏观抽象。讲好政理必然要依靠法理，讲好法理亦不能脱离政理。教师从政理中发掘法理不仅能够保证有理可讲，还能在讲法理的过程中，实现学生对习近平法治思想的政治认同。

2．事理中的法理——法理的实践逻辑

“事理”是指事务存在之道以及处理事务之道[10]。事理中的法理，即从经验事实中提炼、归纳法理。在概论课程中，事理中的法理具体包括“一纸判决，或许能够给当事人正义，却不一定能解开当事人的‘心结，‘心结没有解开，案件也就没有真正了结”“一次不公正的裁判，其恶果甚至超过十次犯罪。因为犯罪虽是无视法律——好比污染了水流，而不公正的审判则毁坏法律——好比污染了水源”“法律有效实施有赖于道德支持，道德践行也离不开法律约束”[11]等命题。和政理一样，事理与法理同樣表现出高度的关联性。

除了上文中提到的应当将理作为授课的重点，联系地进行讲解外，以事理讲法理还有其自身的要求。首先，法理来源于生活中的事理，故教师应尽可能选取学生熟悉的生活语词展开说理。原因在于人们在见到熟悉的语词时，能将词与物迅速关联起来[12]，从而实现从抽象认知到具体认知的转换，从抽象法理到具体事理的经验还原，降低对源于事理之法理的理解难度。其次，教师应注重说理视角的多元，一方面向学生强调事理对法理的承载作用，帮助学生通过事理展示法理所依托的现实语境，进而理解法理的实践逻辑，另一方面也要向学生展示事理与法理之间的矛盾冲突，引导学生通过分析冲突来思考法治在实践中的局限性。最后，还应结合学生的生活实践展开说理。事理源于生活实践，最为贴近学生的生活实践。结合学生的生活经历讲法理，能够帮助学生以自身经验感受习近平法治思想的实践意义，让学生认识到法治思想并非空洞抽象，而是与每个人息息相关的生活方式和选择，继而实现对习近平法治思想的理解和价值认同。

3．哲理中的法理——法理的辩证逻辑

“哲理”是指关于宇宙的根本原理和道理，是反映事物存在和发展的一般规律[13]。哲理中的法理，是指从哲理中发现、提炼、概括出的法理。在概论课程中，哲理中的法理具体包括“一个现代化国家必然是法治国家”“法治是人类政治文明的重要成果，是现代社会治理的基本手段”“全面依法治国是一个系统工程，必须统筹兼顾、把握重点、整体谋划，更加注重系统性、整体性、协同性”等命题。哲理中的法理，是理论上的逻辑起点，实践中的理论向导，与政理和事理相比，是法治的基础理论和方法论[13]。习近平法治思想坚持并发展了

马克思历史唯物主义的立场和视角，把辩证唯物主义运用于法治领域，坚持发展、全面、系统地观察、认识和处理全面依法治国一系列重大关系问题。哲理中的法理，以唯物辩证法为主要方法，逻辑上具有显著的辩证性。

以哲理讲法理，一方面，需要教师善于从具体的法理命题中挖掘深层的哲理，归纳哲理之中以唯物辩证法为代表的方法论，明确哲理所确立的诸如以人为本的价值追求，以哲理的辩证方法分析法理的内在逻辑，解决法治的实践问题，以哲理确立的价值目标，理解法理的理论逻辑，体会法治的思想构建。另一方面，需要教师坚持唯物辩证法，用发展地、全面地、系统地思维方式讲解分析，带领学生在不断地反思和追问中理解哲理中的法理之辩证性。

习近平法治思想概论中法理内涵的复合性，需要教师从政理、事理与哲理中实现法理的发现提炼。利用特定命题与提炼出的法理之间的高度关联性，以相结合的方式进行讲解，说理的过程表现出“在原理和法理间穿梭往返”的外观特征。概论法理内涵的复合性，为教师的教学提出了新的挑战，需要教师对法学理论有扎实的研究，对关联理论亦有足够的理解，才能敏锐发现二者之间的关联点，实现对法理的政治逻辑、实践逻辑与辩证逻辑的有效把握。

四、法理从何讲——习近平法治思想概论课程中法理的主要特征

保证教师的授课过程“有理可讲”之后，笔者继续对教学实践展开整体视角下的经验观察，总结概论课程中法理的主要特征，帮助教师从特性出发，有针对性地讲法理，即回答“法理从何讲”这一问题。

1．价值理性——法理的目标追求

习近平法治思想概论课程中的法理，其特征之一在于从合理性的角度分析，表现出价值理性的特征。价值理性的核心在于以人为本，是一种批判性的理性[14]。概论课程中的法理，在价值追求上坚持以人民为中心，在内容上强调对基本价值的反思，且两方面都贯穿于教学的全过程之中。因此从价值追求和课程内容这两方面来看，概论课程中的法理表现出鲜明的价值理性特征。这一特征在教学实践中的具体表现如下：

一方面，习近平法治思想概论课程中的法理坚持以人民为中心的价值追求。在内容上，习近平法治思想不仅包括了“坚持以人民为中心”这一核心内涵，在授课过程中，教学团队还结合了诸如“陆勇案”“呼格案”等经典案例。这些带有鲜明人文关怀的现实案例为学生理解人民主体观的价值追求提供了现实载体。在法理思维的培养上，将讲解的逻辑进一步延伸，建立起特定命题与以人民为中心这一价值追求之间的法理联系。以“程序正义”的讲解过程为例，除了对其本身的法理内涵进行解析外，教师通过“为什么需要程序正义？有无程序正义的差异是什么？如果程序不公正会造成哪些后果？”这三个法理问题帮助学生通过比较的方法理解程序正义的正当性和必要性，明确程序正义的最终目标是对人权的保障。通过将法理思维延伸至以人民为中心的价值分析之中，展现了习近平法治思想的价值追求。

另一方面，习近平法治思想概论课程中的法理思维强调对基本概念的批判。在课程总论部分，教师不仅强调基本概念的重要性，还以批判性思维的方法帮助学生理解这些概念的重要性。对诸如法治、正义、公正等基本概念的讲解不只停留于“是什么”，更要求学生从多角度观察，批判地认识“为什么”。以法治这一概念的讲解为例，教师首先对法治概念的一般含义进行介绍，让学生对其形成初步的理性认识。之后通过与相近概念比较的方式，将法治分别与人治和法制两个近似概念进行比较，得出法治所具有的宪法法律至上这一要素。而后结合中国特定的现实语境，从正反两个角度讨论有无法治对国家和社会治理的不同影响，明确法治是国家和社会发展的必然选择。在教学设计上，习近平法治思想中“以人民为中心”的核心价值贯穿始终，以批判性思维的法理逻辑呈现概论课程的价值理性特征愈发显著。

综上所述，习近平法治思想概论课程中的法理，具有鲜明的价值理性特征。教师讲法理应当从习近平法治思想中的价值理性特征出发，深化以人民为中心的价值追求，注重对基本概念的批判性思考，有针对性地讲好法理。

2．理论导向——法理的方向指引

习近平法治思想概论中的法理，其特征之二在于从课程内容的特质上看，表现出鲜明的理论导向特征。相比较而言，法理学课程中的法理，集中回答了“法律是什么”这一核心问题，学生对法理的理解停留于“知其然”这一層面，在课程的主导方向上表现出知识导向的特征。而习近平法治思想概论课程中的法理则不同：一方面，概论课程中的法理立足于整个法学学科体系，回应解决的是全面依法治国的整体性问题，因此具有体系性和思想性；另一方面，对概论课程中法理的讲解需要将核心要义中的“十一个坚持”以命题的分析过程作为教学的主要内容，更需展现“知其所以然”，进而表现出理论导向的特征。

一方面，习近平法治思想概论课程中的法理注重法学学科体系的培养。其一，概论课程中的法理包含法学学习的基本方法，在方法上对其他课程起到引领作用。如在课程的导论部分，教师便以“什么是法学”这一基础性问题为引，引导学生掌握从概念入手思考问题的方法，同时向学生展示比较、拆解、历史分析等常用视角，帮助学生理解如何从多角度对概念内涵进行探究。通过导论部分的教学，实现学生对法学基础理论学习方法的掌握，从而在法学学习方法上对其他课程发挥引导作用。其二，概论课程中的法理，注重法治信仰的树立，在价值追求上对其他课程起着奠基作用。因此，教师不仅需要讲授法治理论的基本内涵，亦应讲解法治理论的精神价值，为学生树立法治信仰奠定理论基础。

另一方面，习近平法治思想概论课程中法理的讲解以对命题的论证为主要内容。教师通过提问引导学生发现问题、解释问题，对误区及时纠正，并向学生提供知识点补充。例如在讲解“法治”时，教师首先就“法治”概念进行阐释，之后进行系列追问。第一个问题是“什么是公民的权利，什么是国家机关的权力，二者之间的区别是什么？”从而引导学生建立起公私二分的基础观念。第二个问题是“如果权力不受限制，会对权利造成什么影响？”从而引导学生理解“法治”中“限制公权力”这一要素的必要性。第三、第四个问题则从司法和行政的角度让学生进一步体会“权力滥用”的严重后果。学生在掌握“法治”的基本含义后，通过自己的探索过程，对“限制公权力”的法治理念有了深入的体会。教学的重心从知识的传递转向学问的探究，命题的论证成为课程的主要内容。

因此，教师需要基于概论课程的理论导向这一特征，立足法学学科体系，引导学生建立法学知识体系观，传授法学学习的一般方法，将探究过程作为课程主体内容，讲好具有理论导向特征的概论课程法理。

3．立足本土——法理的实践定位

习近平法治思想概论中的法理，其特征之三在于从理论来源上看，表现出鲜明的立足本土特征。现代意义上的法理学，若要追根溯源，似乎必须转向西方视角，借助西方话语，立足西方语境。然而法学学科作为一门社会科学，离不开其所依赖的社会土壤。一国的法治，也受到该国社会的实际情况影响表现出其自身的独特性。习近平法治思想是在中国的法治建设中形成的科学理论，是解决中国问题的中国方法。因而概论课程中的法理，本体上来源于实践，内容上回应实践需求，方法上强调与实践相结合，具有深刻的实践定位。

第一，习近平法治思想概论课程中的法理在本体上来源于实践，内容上回应实践需求。因此，一方面，教学团队选取了“呼格案”“陆勇案”“许霆案”等本土案例，分享了诸如枫桥经验、马锡五式审判方式等中国法治实践经验。这些案例和经验源自中国法治实践，是法治回应实践需求的生动体现。更重要的是，其所建立的现实背景帮助学生对法治建设有了理性认识，进一步深化了学生对经验实践与法治理论之间辩证关系的理解。另一方面，教学团队引用了大量的法谚，结合中华优秀传统法治文化讲法理。如：“民惟邦本，本固邦宁。”“法令行则国治，法令弛则国乱。”这些都是在中国法治实践中形成的智慧结晶，是在回应实践需求中总结的宝贵经验，对法治思想的理解具有启发意义。

第二，概论课程中的法理在方法上强调理论与实践相结合。受“唯西方法治论”的影响，中国的法学生，尤其是刚开始研习法学的本科新生，对中国法治实践面对的现实问题缺乏理性认识，对中国法治问题的解释亦习惯性地借助于西方的法治话语体系，易忽略社会实践对法学理论带来的影响。在概论课程的授课中，教师强调本土資源对法治的重要影响，在方法论上强调应结合实践经验分析理论问题，在价值上突出将实践效益作为评价理论解释力的标准之一。例如在对“民主”概念进行讲解时，教师首先提出“民主的原型不等于民主的标准”这一命题，进而通过比较中西方在国情传统文化之间的差异，阐释不同民主模式的深层逻辑，通过比较中西民主形态互换后的实践效益，进一步突出从经验事实出发理解法治思想这一方法的重要性。

因此在授课过程中，教师需要把握好概论课程中法理立足本土的显著特征。善于利用本土资源，引导学生立足本土实践，回应实践需求，有针对性地讲好法理，方能讲好概论课程。

五、如何讲好法理——习近平法治思想概论课程的教学路径探究

在回答了“法理从何讲”这一问题后，笔者将基于教学实践探索，针对概论课程中法理的特征，在具体的课程设计层面总结教学路径，回答“如何讲好法理”这一方法论问题。

1．以“目标实现”定义讲好法理

在路径探索之前，首先需要明确如何讲法理才算是讲好法理。上文中，笔者提出习近平法治思想概论课程包括知识积累、思维培养和认同实现的三重教学目标。其中，知识积累是在所有课程的教学中均能实现的基础性目标，故不再赘述。此处着重探讨如何实现“思维培养”和“认同实现”这两个于概论课程而言具有更高要求的教学难点和特殊性的教学目标。

我国的法学思维体系，主要由法律思维、法治思维与法理思维构成。其中，法理思维蕴含在法律思维与法治思维之中，没有法理思维的法律思维或法治思维，只能是法条思维、机械思维、教条思维或僵化思维，法理思维应当是法律思维与法治思维之应有之义[15]。可见，对于法治人才的思维培养，重点在于法理思维。此外，法理思维的培养也是教学实践的难点所在。根据笔者的观察，在教学过程中，对于以规范分析为主要方法的法律思维，学生能够快速领悟并熟练使用；对于注重对公权力的限制以保障公民基本权利，以法治精神为准则分析问题的法治思维，学生在学习法治的基本内涵之后也能熟练掌握；但是对法理思维，学生不仅表示基本概念的理解困难较大，还提出法理思维的掌握需要更多的练习。所以将法理思维的培养作为概论教学目标中“思维培养”的主要内容，不仅是课程自身的要求，也是教学实践的需要。

所谓法理思维，是一种说“理”、讲“理”的思维[15]。在内容上，法理思维是指基于法理解析规范与事实的思考模式，在价值追求上，法理思维以良法善治为价值追求[16]。在特征上，法理思维表现出反思性、规范性、实践性与整合性[17]。传统法理学课程之中的法理思维，以权利义务为线索分析法律关系，以演绎推理为逻辑进行单向推导，以法学的价值追求为主要评价标准。而概论课程中的法理思维，并不拘泥于形式上的合理性，而是从实践出发，从经验之中进行归纳总结，实现演绎逻辑与归纳逻辑的结合。评价标准不仅包括法学的价值追求，还将社会效应等因素纳入其中，发展、全面、系统地进行思考。故概论课程中的法理思维，还表现出辩证性的特征。

作为概论课程教学目标的认同实现，主要包含价值认同、政治认同和情感认同三个层次。传统教学的误区在于，生硬地将课程内容与学生的内在认同进行捆绑，易忽略作为连接的说理环节，或是说理环节的逻辑超越学生的接受能力，导致说理的连接作用难以实现。这种强加的认同，因为并非发自学生内心深处，性质上更偏向于外在附加模式。当课程结束后，学生的认同感便难以为继，课程的教学效果表现出短时效的问题。因此，习近平法治思想概论课程的认同实现，是指学生自发产生的，具有稳定性的认同。

以上确立了讲好法理的标准。教师在授课过程中，需要以这三个方面的目标设计讲法理的方法。接下来，笔者将依据教学目标，基于教学路径的探究，回答“如何讲法理”。

2．以“翻转课堂”促进讲深法理

笔者从讲好法理的三重标准展开分析，从课程的主导权归属出发，探究教学路径。首先，在知识积累层面，按照一般的教学规律，学生对知识的接受效率，与学生主动学习的程度呈正相关关系[18]。为了提高学生学习知识的效率，应当促进学生从被动的知识接受者，向主动的知识探究者转变。其次，在思维的培养层面，需要通过学生自己反复地运用加以锻炼。而法理思维培养的困难之一也正是在于亲身运用的机会和时间有限，因而也需要加强学生的自主参与。最后，在实现对法治思想的内在认同层面，关键点在于认同的自发塑造。通过学生自主探究，自发地建立对知识的理解过程，更容易自觉产生出对思想理论的认同感。可见，以上三个方面都强调法治思想概论课程应给予学生更大的自主探究空间。

针对于此，笔者在进行课堂设计时，对

习近平法治思想概论中的“十一个坚持”采用学生自主探究，以小组为单位进行课题汇报的模式展开教学。课下学习小组对各个命题进行自主探究，由助教对其跟踪护航，避免翻转课堂流于形式。课上的汇报主要分为三个阶段。第一个阶段是学生的小组汇报。第二个阶段是其他学生对小组汇报需要从正反两个角度进行点评，交流观点，培养学生的学术欣赏和学术批判。这一环节中，作为听众的学生必须进行更高程度的思考才能参与交流；同时，教师和助教也会从实质内容、形式规范和演讲技巧等各方面帮助学生提升小组汇报的质量和吸引力。对于其中的关键问题，以即时提问等方式增强课堂的互动性，进一步提高学生的参与度。第三个阶段是任课教师对汇报进行点评，在知识层面，尤其是针对重点和难点问题进行内容上的补充，确保教学目标的实现。在这一教学模式下，教师和助教在保证学生自主探究过程主动性的前提下，不仅为学生提供了自主学习的空间，亦为观点之间的交流与碰撞提供了机会。学生的自主性得以提升，思维的辩证性得以

培养。

“翻转课堂”这一教学模式，回应了习近平

法治思想之法理的特征，促进了教学目标的实现，取得了良好的教学效果，是讲好概论课程、讲深概论法理的有效方式。

3．以“案例研讨”实现讲全法理

正如上文所述，习近平法治思想之法理博大精深，包含多个维度的内容，具有综合性特征。因此在讲法理的过程中，需要将多维度的内容同时讲解，有机结合。在思维的培养上，辩证性的塑造，需要从多角度进行锻炼。对于价值认同的实现，需要从实际出发，通过引导学生利用课程知识解决现实问题，感受理论的实践意义。因此，亟须一种内容上实现法理、事理、哲理、政理之有机融合，具有现实意义的载体进行教学。

因此，笔者在进行课堂设计时，将案例研讨作为授课的主要方法之一。要求学生在授课过程中，针对重点难点问题，依托典型案例进行分析讨论。根据案例在法学教育中承担的不同功能，案例可以被分為法源型案例，辅助型案例和法理型案例，其中法理型案例所承担着的理论思维与法律知识双重训练功能[19]，与概论课程的三重教学目标相呼应，课程中选择的案例需要以法理型案例为主。这些案例的争议点集中于抽象的法学理论之上，学生对案件分析的目的不在于寻求唯一正确的解答，而是追求视角的多样性以保证理解分析的综合性与思想性，为法理思维的锻炼提供载体。法理型案例另一个显著特征在于其争议点一般都关联比较抽象的哲学思考。学生也要进行哲学层面的分析，亦为教师以哲理讲法理提供了路径。由于案例本身来源于中国的法治实践，故在案例分析过程中，学生实际上即是在对中国法治实践直面的现实问题进行自主思考，教师亦可通过案例以事理讲法理，进而帮助学生明确法治理论对中国法治实践的指导作用，建立起对法治思想的价值认同。

案例研讨的主要步骤可以被概括为：发现问题，探究问题，解决问题。发现问题阶段，学生对矛盾进行抽象化的概括，对争议点进行提炼。探究问题阶段，学生尝试从事理、政理、哲理、法理等多种途径对现象进行解释。解决问题阶段，学生进行理论总结，提出法治建设对人权的保障必不可缺，法治绝对不是对法条的机械理解等法治命题。学生的法治思想从事理、政理、哲理、法理四个维度上获得积累，法理思维在法律解释、法治评价、法理分析三个阶段中获得锻炼，潜移默化间实现了学生内在认同的建立。

在概论课程中引入“案例研讨”这一教学方法，不仅有助于帮助教师从政理、事理与哲理讲法理，体现习近平法治思想之法理立足本土的实践定位，回应三重教学目标，而且有助于将法理讲全、讲好，是教学团队在教学方法上的成功实践。

4．以“助教同行”推动讲活法理

课堂是教学的主要阶段，但并不是唯一阶段，课前与课后两个阶段的学习对提升法治思想概论课程的教学具有同等重要的作用。因此，教学团队采用了“教师—助教—学生”的教学模式。关于本课程中助教对课堂教学的具体作用，笔者已有专门性讨论[20]，不再赘述，此处重点介绍“助教同行”的模式，在扩大讲法理的辐射效应这一方面表现出的重要作用。

助教同行的教学设计，其主要的作用机制在于通过填补课前和课后两个阶段教师的缺位，扩大讲法理的辐射效应。一方面，在课后答疑阶段，助教对学生未理解的课程内容，以讲法理的方式进行二次讲解，将讲法理延伸至课后阶段。另一方面，在课前辅导阶段，针对学生自学过程中遇到的瓶颈，助教也会以讲法理的方式为学生补充相应的学习方法。这样，助教通过课后的答疑，延续了教师的讲法理。通过课前的指导，对教师的讲法理进行了预热，最终实现对讲法理这一教学内容的效应辐射，不仅讲法理的时间范围被扩大了，讲法理的主体范围也增加了。一方面，助教在课后阶段对课程内容的二次讲解，实质上是对教师讲法理进行过程上的延续，而课前对学生的问题进行针对性讲法理的过程，是在对教师讲法理进行内容上的补充。另一方面，助教对学生的帮助过程，并非直接提供答案，而是引导学生以讲法理的方式去寻找答案，自己实现瓶颈的突破。在教学周期的全过程中逐渐培养学生讲法理的习惯，以讲法理的方法对自身学习中的困难进行解答，进而，学生从讲法理的学习者逐渐转变为了讲法理的运用者。

“助教同行”的教学方式，扩大了讲法理的辐射效应，丰富了讲法理的主体，将讲法理贯穿于学习的全过程，是将法理讲活的有效途径。

六、结语：坚持讲法理——法学教育的未来展望

教育不是由若干环节零散堆砌，而是各环节有机融合的整体过程。在宏观理论指导微观实践的同时，亦需要以教学实践带动教学理论之完善，才能实现教学体系中各课程之间、各教学环节之间的有机统一。通过对教学过程的参与式观察，发现“讲法理”这一教学本质对作为整体的法学教学过程的运行机制和实际功效。于学生而言，“讲法理”是将微观的、具体的教材知识与宏观、抽象的法治思想进行衔接的通道，是将法治思想的重大意义内化于心、外化于行，建立认同的桥梁。于教师而言，“讲法理”在内容上有助于有效串联课程知识体系，促进法学学科间的相互联系，效果上回应教学目标需求。

习近平法治思想概论是法学课程体系的核心，是培养新时代法治人才的第一步。但培养法治人才的重任，并非仅凭一门概论课程之力所能完成。坚持“讲法理”这一教学本质，使法学内部各学科的相互合作有了联结纽带，法学外部通识教育的协助补充有了现实路径，理论构建与教学实践之间的融贯有了指引方向。这是培养“德法兼修、明法笃行”的高素质复合型法治人才的重要途径，也是实现“立德树人”法治人才培养目标的有力保障。

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