跨学科教育的现实困境与优化策略

蔡运荃,黄梦露

(1.赣南医学院 公共卫生与健康管理学院;2.赣州师范高等专科学校,江西 赣州 341000)

二十世纪五六十年代,英国科学家、小说家C. P.斯诺围绕自然科学与人文科学的矛盾与对立发表了系列有影响力的文章,提出了“两种文化”,即“科学文化”(Scientific Culture)和“人文文化”(Literary Culture)的重要概念,并引发了人们对“斯诺命题”及跨学科的讨论。所谓“斯诺命题”,即是由于自然科学家与人文学者在教育背景、学科训练、研究对象以及使用方法等方面的差异,导致其在文化的基本理念和价值判断上经常处于对立位置,不仅相互鄙视,甚至不屑理解对方立场的现象[1]。这种文化的分裂伴随着社会的分工而逐渐加深,不仅自然科学与人文社会科学之间的二元结构日益固化,连各自领域内部也出现了不同程度的分裂;一方面,当西方国家走完战后经济发展的黄金时期,社会矛盾凸现,一系列重大的综合性社会问题亟需解决,对人类自身文化、社会现象及组织制度的研究日益分离,人文学科与社会学科彼此分离、开始独立[1];另一方面,工业革命与战争中的科技爆发催生了大量知识密集型产业,挑战了作坊式的工作方式以及以经验传授为主的教育方式。社会需要大量专门人才在某一个领域往精深方向发展,因而以学科为基础的专门化教育成为主流,学科分化成为对接社会分工的必然趋势。

虽然高等教育学科分化对过去一个世纪的许多成就有决定性作用,在大学进行的研究和培训活动已被证明对经济竞争力、国家安全和社会福利具有促进作用,但当“两种文化的对立”日益衍生为“多种文化的对立”时,学者们开始反思,高等教育是否向独立的学科“孤岛”迈进了太远的距离。加州大学校长克拉克·克尔同样为学科的人为隔离敲响了警钟,他说:“现代研究型大学更像是被统一行政结构和经费预算强行拧和在一起的积木,而不是集体致力于真理或知识一体化的组织。企业家似的教职工因对现实的不满才聚集在一起。”许多大学的组织制度是为学科隔离服务的。学生在专攻一门传统学科的过程中往往缺乏整个系统的背景,容易形成“筒状视角”(silo perspective),而通过狭隘的专业透镜是无法看到更为广阔的世界的。

2016年世界经济论坛“未来工作”研究项目表明,未来对解决复杂问题的能力以及社交技能、系统性技能的需求会远远高于对单一知识技能的需求[2]。孤立的学科专长不足以提供完整的图景。为应对日趋复杂的社会问题,需整合多学科内容,发展一种能够汲取各类知识的跨学科教育,它游走于不同学科之间,以全息观念进行着不同领域之间的对话,编织着相互关联而富有张力的学术网络。跨学科教育关系到知识的融合、紧迫问题的解决、技术创新的优势和更为综合的学习经历[3],因而一个受过跨学科教育和开放思维训练的人更容易将真实与虚假、迷信与科学、事实与伪造区分开来[4]9。本文通过梳理跨学科教育的内涵与特征,反思其障碍,探索实践跨学科教育的有效举措。

一、跨学科教育的内涵及特征

对于什么是跨学科教育,学术界没有一个普遍认可的定义,以至于跨学科领域的学术成就、项目成效以及学生学习效果未能得到清晰评估。本文综合克莱因、纽厄尔、刘仲林、艾伦·雷普克等中外跨学科研究者的观点,从操作层面给出跨学科教育的整合式定义:跨学科教育是回答、解决或处理宽泛、复杂问题的活动,它以多门学科或专业知识体系的资料、方法、理论、视野为依托,通过整合其见解,帮助学生形成更为全面的认识。从该定义出发,跨学科教育包含学科、问题、整合三大关键词。

(一)以学科为依托 跨学科与学科是一种彼此依存的共生关系,跨学科教育明确以学科为基本元素进行整合。一方面,学科是成型的知识结构在学界组织中的体现,但跨学科并不具有普遍公认的知识内核,要想更快建立新的学术认同,通过整合现有的学科体系来完成自己的知识生产过程是一个较理想的策略选择;另一方面,学科是大学的基础结构与核心构件[5],拥有比跨学科更稳固的知识基础。跨学科教育要想减缓学科分化的速度,取得存在的正当性,也会自由借用学科视野、见解、概念、理论、资料、方法与工具,并在此基础上把更为包容的新思想、新问题反哺给学科教育。因而“跨学科教育并不是对学科的摒弃,它牢牢扎根于学科,仅对学科认识方式的支配地位和专业化进行了修正。”[6]54

跨学科也是学科发展到一定阶段的必然结果[7]。古老的学科领域因研究深度的强化不断裂变成更小的单元,在此基础上形成的专业数量越来越多、专业类别越来越细致,专业教育也因顽固的学科边界而变得越来越狭隘。学科分化产生了不断收缩的领域,导致不同学科之间的距离越拉越大,学科缝隙越发明显。学者们在面对复杂的社会问题时,也深感单一学科的无力。当单一学科在环境驱动下逐渐饱和时,研究者将不得不从中分离出一个主题、对象,或将溢出的知识重新组合成另一个新的主题。如果新领域再次达到临界规模,研究者将继续通过划定新的知识空间和专业职责来重新描绘边界。对跨学科教育的呼唤成为一件水到渠成的事。它是学科发展到一定程度的标志,也可作分化危机的象征或拆解某个僵化学科的手段。

(二)以问题为起点 由于跨学科教育没有固定的或者说唯一的知识内核,所以它没有清晰的学科指向,也无法按照“归纳知识”的学科逻辑推行。从其缘起来看,跨学科教育是按照社会现实的要求设定的,既不以学科的先验划分为依据,也不可能恰好对应一个或几个学科范围;它具有广泛的学科综合性和模糊性,多通过问题本身的性质组织起来,重在形成对某个特定问题的全面认识[1]。正如现有政策多次强调的,跨学科教育是“问题导向”而不是“学科导向”的教育。

也正是因为跨学科教育以问题为起点,所以更适合以项目制的形式组织起来,探索各知识模块之间的关系和面向现实的统一应用,而不太关注每一知识模块内部的细节。如德鲁克所言,最重要的不是知识而是判断正确知识的能力。知识模块内部的细节在知识爆炸的时代瞬息万变,但模块之间的关系,可以因为贯彻其中的核心问题而长期保持稳定[8]。但以问题为起点,并不意味着对学科主义的抛弃、重构一个具有普适性的教育理论体系。一旦某一问题从某一场域中剥离之后,其问题解决过程就切断了教育理论、教育问题与教育实践的完整链条,由“活”问题转变为“死”问题了。

(三)以整合为核心 整合是跨学科教育的重要特征,其核心就是在问题的基础上,运用学科见解,以帮助学生形成决策、研究必不可少的素质与能力。依据整合程度的高低,跨学科教育也可细分为不同的类型,如表1所示。

表1 跨学科教育的类型[9]

低度整合的跨学科教育,一般在各自学科特性的基础上解决一个共同的问题。不同教师将各自学科的观点依次应用于焦点问题,彼此是累加的、界限分明的。以这种方式为框架的多学科教育被批评为解决问题的临时手段,往往是薄弱、肤浅的。

中度整合的跨学科教育,需要团队成员整合他们的学科观点,包括概念、理论和方法,以便解决手头的复杂问题。这种情况下,学科之间仍有界限,但是软化的、有互动的。

高度整合的跨学科教育比前两者更具综合性,学科之间没有界限,不仅要整合学科方法,还要扩展这些方法,以产生全新的概念框架、假设、理论、模型以及超越其学科起源的方法学应用,目的是加速科学知识的创新和进步。

无论何种程度的教育整合,其共性都在于:应用视野选取技术,更立体地呈现问题特征;研究每门学科如何认识问题、处理问题以及这些不同视野如何相互影响,以形成对复杂问题的结构化认知;调和两门或多门学科之间的矛盾,发现矛盾见解之中的共识[6]57。

二、跨学科教育的发展困境

从跨学科教育的内涵与特征出发,能否与学科教育构成良性的互补关系、能否支撑具有现实意义的综合性问题、能否实现跨越边界的实质性整合,是跨学科教育成功的关键因素。但从现实来看,依然存在许多矛盾。

(一)学科逻辑对跨学科教育的抑制

1.学科限制了不同领域的整合潜力。不同的学科有不同的关注领域、不同的教育目的、不同的看待世界和发现真理的方式,为此,学科界定了各自的研究对象、理论方法、适合的证据、解释的形式以及阐明、规范、教授和执行这些参数的体制。事实上,对特定类型证据的判断是区分学科的关键要素,这也导致不同学科在各自领域内更容易发挥其价值,一旦涉及学科跨越,其质量就可能大打折扣。由于缺乏适当的基准线来衡量引入跨学科教育后的变化,通常会使问题进一步复杂化。跨学科领域涉及多样化的判断标准,这些标准很难调和,难以形成对跨学科教育公认的评估准则。而评估是行动的指南,在难以破壁的情况下,融合的潜力是受限的。

2.学科塑造了学术人员的劳动力市场,提升了跨学科教育的成本和风险。学科塑造了学术人员的劳动力市场,使教师不得不停留在一个学科内,保持对学科而非学校的忠诚。对教师来说,严格的专业身份、学科结构、行政约束,往往提升了跨学科教育的难度与成本。因而,规避教学实践的创新,继续复制传统,风险要小得多,要求也少得多。尽管刚入职的教师倾向于创造新的教学形式,但学科和组织的保守主义对回应这些问题的综合变革施加了强大的反作用力。除此之外,如果实施跨学科课程要比简单复制标准的学科课程花费更多的时间和劳动力,教师可能无法承担这份专业成本。许多大学中,科系相距较远,部门会议、委员会议和其他互动机会往往优先考虑同一学科的教职员工,除非受到积极鼓励,否则不同领域教师见面和互动的机会非常有限,更不用说发现他们在教学目标、兴趣或方法上的共同点了。

3.学科专业结构与就业直接挂钩,削弱了跨学科教育的价值。学科-专业结构倾向于将专业学习描述为通往特定职业的直接途径,这可能会使学生认为专业以外的课程对他们的学习和就业无关紧要。对大多数学生来说,高等教育的成本是一个重要问题。如果他们没有意识到一门课程的潜在价值,即使是培养计划要求的,也不大可能认真修读。学生在接受知识时,都有着自己的判断底线:这些知识对未来就业或者马上要进行的考试是否有帮助,他们都有这种特殊能力,无须理会教授怎么说,都可以迅速地找出隐藏的课程表,知道什么可以帮助他们通过课程[10]。这种将精力优先放置于立竿见影话题上的做法,使学生潜在地将课程分为三六九等,而没有归属的跨学科课程通常处在被忽视的位置上。如果想在课程设置中获得空间,就别无选择地要让学生明白跨学科课程的价值。但是,社会分工导致的专门化教育根深蒂固,使学科分化演变成一种惯性和潮流,学生所能接触的都是分离的教育、形成的都是学科对立的天然意识。

总的来看,高等教育已沿着学科路线过度集中而变得零散。学科的自我强化,在日益复杂的社会环境下,已由一种知识分类的认知结构,扩充为蕴含部落文化的社会结构,甚至是界限分明的物理结构。虽然以学科为中心的专门化运动并非有意成为跨学科教育的阻碍,但从现实来看,这些根深蒂固的做法又确实起到了限制整合的作用。

(二)跨学科问题的综合度偏低与不确性因素过多 “如果你对一个问题非常熟悉,能很快找到其唯一的标准答案,那么很大程度上,你是在做一个练习,而非解决一个问题。”[11]跨学科教育对“问题”的质量要求很高,但并非每个问题都适合用跨学科的方式来解决。为此,美国国家科学院制定了四条准则:问题是复杂的;问题的重要见解或理论由多门学科提供;单门学科不能全面处理或解决该问题;问题是尚未解决的社会需求[6]83。据此标准,跨学科“问题”在教育中的选用还存在许多不足。

1.问题质量不能满足跨学科教育的推进。以“学科为起点的教育”与“以问题为起点的跨学科教育”之间存在冲突,使很多问题无法放置于更大背景下接受不同学科的审视。学科是高校发展的内部逻辑,相对于“问题研究”具有压倒性的优势。教师更喜欢在学科内部寻找研究的方向,而忽略自身领域之外的问题探索。恰如高等教育学科研究先驱伯顿·克拉克所描述的:“面对同一情境,不同学科的教员只管自己学科的事……他们有不同的词汇,难以了解对方的语言。”[12]在这种情况下,教师很难突破限制、跨界合作,提出复杂的、具备多学科视野的问题;甚至选择性地忽视或以割裂的方式处理高质量问题。然而,作为跨学科教育的起点,如果问题的整合度太低或阈值太小,后续的教育活动便难以推进。课程的连贯和整合需要通过一个延续的设计项目来实现,没有恒定的问题来维系,跨学科教育最终仍会回归独立的学科教育。

2.难以处理跨学科问题中所包含的不确定性因素。跨学科问题由真实困境引发,具有复杂性、情境性和综合性等特点。它的性质决定了在问题解决的过程中,学生极大可能要用到不同的知识和技能、遇到超出课堂教学之外的诸多不确定因素;学生必须习惯于思考没有固定答案的问题,进而养成一种合作而非竞争的关系。但受不同范式的影响,不同学科领域之间还无法达到一个平衡状态,它们追求的目标不同,不仅没有帮助学生减少问题中的不确定知识,反而加强了鸿沟的形成。例如,如果医学的目标是维持身体的动态平衡,对抗疾病,促进健康和幸福,那么人文的目的就是以批判性眼光审视这份动态平衡,从更为哲学与宏观的视角辩证看待“健康”和“幸福”的定义。简言之,医学的目标是减少歧义,人文的目标是产生歧义,提供不同的“取向”“不确定性”。但这样的不确定性或模棱两可的思考多被理解为医学和人文之间的对立,而不是一种生产张力与整合接口[13]210。

(三)跨学科整合缺乏与之匹配的师资队伍与制度条件 高质量的教育整合是内部与外部因素共同作用的结果,内部以教师团队的整合为主,外部以制度建设的有效性为主。在条件不成熟的情况下,多会流于形式。

1.缺乏跨学科教育所需的教师团队。当团队教员处于各自学科的内部环境时,在研究和教育中实现跨学科是困难的,并且最初可能是聚集性的,而不是发散性的,即他们从各自的专业知识库中抽取大量的材料,以累加的方式组织起来,而不是将其带入谈话或富有成效的互动中。虽然他们提供了将不同领域中的技能和内容并列的机会,但没有发展起一种连贯性。由于潜在的认识论假设、方法论应用以及思想风格的差异,共同教授一门跨学科课程需要时间来磨合。通过不同的假设和目标来寻找超越其学科方法和思想风格的共同点,在规范与目的上相互融合,否则强制的“撮合”往往会以失败告终。缺乏内部力量的跨学科教育实质上是有合作、无协作的活动,或是有协作、无整合的活动。不同教师的立场、视角、理论与方法之间不仅各自独立,在对同一教学问题的探讨中也没能实现真正的合作。

2.没有针对跨学科教育特殊的管理方式与组织架构。分裂一旦形成,所建立的组织制度与行政力量不是力求缓和,而是加强其对立[14]。稳定促进科学增长、学科深化的组织制度是百年来现代研究型大学内外逻辑不断交锋、融合的结果,在国家工业化“军备赛”中发挥了巨大作用。但也因其强大的惯性,之后即使出现新的跨学科领域,如通讯、认知科学、生物信息学,大学也倾向于遵循与传统学科相同的管理办法,即迅速发展学科边界,建立独立的研究领地,对其他知识进行横向阻隔。由于缺乏针对跨学科教育专门的管理方式与组织制度,其整合多停留在低度多学科(Multidisciplinary)水平,教师一般从各自的学科特异性出发,将多个学科观点依次应用于焦点问题[15]。因为连接教学的尝试并没有突破学科边界,往往被跨学科研究者批评为解决问题的临时手段。

三、跨学科教育的对策建议

爱因斯坦曾说,所有学科都是“同一棵树的分支”,整体的活力取决于基础的力量。树干代表了高等教育中的核心,分支既可被视为学科,也可被视为整合的潜在场所。树枝远离树干生长,但它们与整个树干的核心力量保持着完整的联系,并以新的方式缠结和生长。虽然学科是强大的,但它们不是固定的[4]58。正如高等教育和整合学习的历史研究者所观察到的那样,学科有其长处,它应该作为人类发明和发现的引擎,而不是限制学术努力的间隔。但在双一流建设背景下,“学科中心主义”似乎过于强调边界的意义,而忘却了“同一棵树”的根基。时代进步需要学科教育让出一些话语权,为跨学科整合留下一点空间。

教育是培养人的活动,跨学科教育顾名思义就是以跨学科的手段培养人的活动。对于学校教育而言,课程教学是其最核心的育人方式,因而本文对跨学科教育策略的实践偏向于跨学科课程的设置,以及相应的制度保障。

第一,在明确方向的基础上进行跨学科教育,即以某一学科为主线的聚拢式整合。理论上,跨学科教育是解决复杂问题的一种途径,问题指向什么便学习什么,并不针对特定的学科领域,但在现有制度下,这种无中心节点的跨学科教育很难引起学生重视。以跨学科教育的重要实现方式——跨学科课程为例,由于高等教育的职业化倾向,学生获取知识、选择课程的动机带有较强的功利性,没有明确方向的跨学科课程,很容易被学生视作无关痛痒的内容所抛弃,或被繁琐的任务与复杂的实行规则劝退。在开展跨学科教育的初期,可以尝试为学生提供以某一学科为中心的跨学科课程,待其有明确感知与体验之后,再逐渐拓展到多学科融合的跨学科教育。

第二,以一流的问题引领跨学科教育,以系统性问题消解学科化的标签。所谓一流的大学,应当是有能力提出一流研究问题并能够解决一流研究问题的大学[16]。“问题”的质量决定了教育创新的程度;“问题”的性质决定了师生的视野与角度。以问题为中心的教学是思维的变革,也是行动的变更。课程规划者不应陷入内容泥潭,把课程限定为一本教材和一串知识点,而应把课程理解为生产一件美学产品、工艺作品的过程。例如,面对“如何通过艺术家、电脑游戏、软件设计师、医学插图画家和解剖学家之间的合作,更深入地学习活体解剖学”这个问题时,我们不需要斟酌它到底是什么学科的内容,由哪个学院的教师来讲授,而是直接面向人员间的有效合作。学生直接询问不同职业群体对解剖学的态度或能贡献的力量,直接观察他们的工作特征,进而将不同学科的内容进行整合,共同作用于最终问题的解决。通过此过程,学生的观察、测验等基本技能可大大增强;与不同学科、不同职业人员的相处,也能促使学生叙事能力、病史采集能力的提高[13]206。这种教育将学科间的差异被视为一种生产张力,作为对同一问题的反应,它们形成了不同的策略,在不同策略的互动、协调与妥协之中,科学挖掘了内在的想象力和艺术性,而人文、艺术发展了新的工具和方法。

第三,针对跨学科教育的不同课程形式给出差异化建设策略。如前所述,教育按其综合程度,可分为多学科、跨学科、超学科三类。多学科是指不同学科之间的线性累加,因学科间的弱关联备受诟病,超学科要求完全抛弃学科结构、重新搭建高等教育框架,这在当下实现的概率较小,因而,我国高等教育变革更多发生在中间层——即跨学科(interdisciplinary),以软化学科边界、强化学科关联为主要着力点。课程是教育的重要载体,跨学科教育体现在课程上有三种承载形式:一是课程内整合。当来自某些学科的教学法被整合到一门学科课程中,或者当新建立的一门跨学科课程作为更大的、不完整的课程体系的一部分而开发时,课程内整合就发生了。二是课程体系的内部整合。重点是在专业课程体系中增加非学科相关的课程组,或者是重建跨学科专业课程体系。三是课内与课外整合,包括实习、教师实验室和创客空间以及实地跨学科研究项目。不同的整合形式需要按照实际情况选择合适的整合路径[4]66-80。一般而言,前两类整合课程以复杂化策略为主,通过扩展某一学科的核心概念或理论来回应另一学科的相异方法论,以此同化与扩大自身的包容性。第三类课程以混合化策略为主,通过消除冲突,建立契合点并形成互相耦合的整体,它以双方共性为基础,旨在理性与经验、思辨与现实,纯粹知识与实践知识之间形成一种平等、协调的关系[17]。

第四,建立促进跨学科教育的组织制度。例如,在教师激励方面,将跨学科教学与研究活动纳入教师晋升和评价标准之中,设立跨学科项目奖金,鼓励教师在学科边缘与交界处创新,甚至提前选拔、培养跨学科教师团队。在课程设置方面,将跨学科课程作为专业课程的必修部分,让那些不认可跨学科课程价值的学生依然有机会接触不同学科的内容。在资源供应方面,为跨学科有关的项目提供专门预算,对实践跨学科教育的部门学院进行奖励。在组织变革方面,为跨学科教育营造共享空间。因在同一栋楼里,整合教学和研究往往更会自发地发生,来自不同学科的教师会更频繁、非正式地互动,在无意间遇到来自不同学科的见解。在条件成熟的情况下,可增加学科整合的跨度,将传统学院重组为跨学科集群,如美国亚利桑那州立大学生命科学学院合并了几个以前分开的生命科学部门,并整合了与生命科学相关的历史、哲学、伦理和社会科学;德国精英计划也超越了学科概念,建立了医学类、工科类与人文学科类三大卓越集群,鼓励不同高校之间的合作等。