整本书阅读教学的评价体系建构

冯晓波

(通惠初级中学,浙江 杭州 311202)

一、整本书阅读教学中评价缺位的表现及原因分析

2022年新颁布的《义务教育语文课程标准》对“整本书阅读”任务群做了这样的教学提示:注意考察阅读整本书的全过程,以学生的阅读姿态、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。可见,在整本书阅读教学中, 阅读评价不可或缺。然而就区域内的整本书阅读教学而言,笔者发现,在整本书阅读教学的三个阶段中,阅读评价的缺位现象比较明显,具体表现为:

1.通读阶段放任自流。在整本书阅读的通读阶段,关键在于激发学生的阅读兴趣并引导学生整体感知整部作品。然而许多教师在学生通读阶段就是放任学生自己去读这部作品,没有布置高质量的阅读任务,也没有设置有效的阅读评价方式。这种放任自流的形式,显然无法激发学生的阅读兴趣,更谈不上对通读阶段的阅读评价。

2.任务设计不见踪影。在整本书阅读的专题阶段,需要教师设计聚焦的专题学习任务,并在每一个学习任务中嵌入阅读评价的方式。虽然很多语文教师能聚焦作品中的某一个点来设计专题阅读学习任务,学生也确实认真完成了该专题阅读学习任务,但由于教师没有对学生的任务完成情况做详细的评价,学生究竟收获了多少也无从得知。

3.展示方式单调刻板。在整本书阅读的展示阶段,目前语文教师主要有两种做法:一种做法是仍旧以一份选择、填空题型为主的试题,对学生的阅读情况进行测试,并按照分数的高低来评判学生阅读这部作品的效果;另一种做法是以整本书阅读展示课的形式,分成几个小组分别展示阅读成果。整体来看,这两种方式都比较单一,且都不能真正测评出学生真实的阅读情况和阅读水平。

上述整本书阅读教学中评价缺位的表现,究其原因,通过调查分析,笔者认为,主要有以下两个原因:

一是教师的评价意识不够。评价是教-学-评一体化过程中的最后一个环节,是对学生整本书阅读的整体情况进行测评和总结。就目前来看,许多教师评价意识不够,在整本书阅读教学中,教师让学生画小报、写人物传记、诗歌朗诵的表现性任务较多,却缺少建构与这些任务匹配的评价方式,导致学生在阅读过程中的“元认知”较少,具体表现为对作品基本内容的反复识记而不会监控、调整自我的阅读进程。同时,评价环节的缺失,造成整本书阅读教学没有形成教-学-评一体化的闭环。学生对自我的阅读认知不够,往往只能评价自己识记的作品内容。教师也不能及时发现、改进整本书阅读教学中的问题,整本书阅读教学质量令人堪忧。

二是教师的应试测评意识过强。整本书阅读教学已经成为各个省市区中考命题中的重要一块内容,且近年来分值有所增加。在整本书阅读教学中,语文教师常常以中考试题为导向,认为测评关注的是两本及以上的作品,不需要对单本的整本书阅读进行测评,导致对单本作品的评价重视不够,甚至评价缺位。

王荣生教授指出,评价依赖于测试。因此,这一层面的研究重心是如何测试的问题,即“用什么样的方法去测试想要测试的东西”[1]。基于以上评价缺位现象和原因的分析,笔者认为,在整本书阅读教学中,需要嵌入阅读评价,建构整本书阅读评价体系,实现真实、深度、有效的整本书阅读教学。

二、评价体系的内涵与类型

(一)评价体系的内涵 评价体系的内涵体现为评价量表的设计。有学者认为评价体系可以采用“评价量表”的形式,是“在尽量合乎真实的情境中,运用评分规则对学生完成任务的过程表现或与结果做出判断”[2]。也有学者认为评价体系是指“在教学实践中,学习评价量表一般由四部分组成:任务描述(任务)、某类评价标尺(成就水平,可采取‘等级’的形式)、评价的维度(任务所涉及技能与知识的分解)和对每个表现水平构成要素的描述(具体反馈)”[3]。还有学者认为“评价量规是一种很常见的教学和评价工具,它常对学生的作品、成果或能力表现进行等级评价。”[4]

上述几位学者都从评价体系的形式上对其进行了充分的定义,具有一定的操作性。基于此,笔者认为,在整本书阅读教学中,评价体系是针对整本书阅读教学的不同阶段,对表现性阅读任务的过程或结果等级、层次做出判断,从而诊断和改进整本书阅读教学,并有效监控与管理学生阅读的个体与整体情况。

(二)评价体系的类型 “教师可以围绕阅读的主要环节编制评价量表,制作阅读反思单,引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进。”[5]48就目前的整本书阅读教学来说,可以分成通读阶段、专题阶段和展示阶段,需要在不同的阅读阶段设计阅读任务,并嵌入相应的评价方式,建构起完整、有效的整本书阅读评价体系。笔者认为,可以尝试在整本书阅读教学中设计核查表、评分规则、评价等级表三种评价类型,开放评价的主体和形式,确保阅读评价真实有效,具体如下:

(1)核查表。它常用于整本书阅读的通读阶段,关键在于引导学生初步掌握作品的主要内容,能对作品内容有一个整体的阅读印象,并起到监控与管理的作用。在学生通读《骆驼祥子》时,笔者设计了如下核查表(见表1)。

表1 《骆驼祥子》核查表

该核查表引导学生对《骆驼祥子》整部作品的感知,了解学生的阅读速度和阅读感受,且指向作品的关键情节和核心人物。教师可以根据核查表中的“核心情节”和“人物性格”两个栏目,整体了解学生的通读效果。同时,最后一栏中“对本章内容的喜爱程度”更能让教师清楚知晓学生对这部作品最感兴趣的内容是什么,且可以作为专题阅读阶段学习任务设计的参考方向。

(2)评分规则。它常用于整本书阅读的专题阶段,在于对学生的学习任务做出相应的评判,起到诊断、改进、激励的作用,主要由评价维度和具体语言描述两部分组成。在《红星照耀中国》“红色人物”专题阅读阶段,笔者要求学生给作品中最崇拜的红色人物写一份“人物名片”,并设计了红色人物评分规则(见表2)。

表2 《红星照耀中国》中“红色人物”评分规则

该评分表置于阅读任务之后,可以引导学生按照评分规则的维度和具体的语言描述设计优质的红色人物名片。值得注意的是,学生写完人物名片的初稿后,可以再次参照评分规则中的语言描述,初步明确自己的层次水平,进一步修改和完善人物名片,实现评分规则的诊断和改进功能。

(3)评价等级表。它常用于整本书阅读的展示阶段或专题阅读阶段,学生以小组或个人的形式展示阅读成果后,可以参照评价等级表对阅读成果作出相应的评价。例如,在《傅雷家书》整本书阅读教学中,开展“跟着傅雷学做人”的微型项目小组阅读成果展示课时,为了测评小组内学生的合作能力,笔者设计了如下评价等级表(见表3)。

表3 《傅雷家书》小组合作评价等级表

“在小组合作、汇报展示中,教师应该提前设计评价量表、告知标准,引导学生合理使用评价工具,形成评价结果。”[5]在微型项目的小组合作阅读中,需要重点考查学生的合作能力,因为这关乎小组整个项目的阅读进度和阅读质量。同时,该评价等级表中,对每个组员都要评价,能够一定程度上激发每位组员的阅读兴趣,积极完成小组中所分配的阅读任务。更为关键的是,学生的小组合作能力通过语言清楚地描述出来了,参照评价等级表对小组每位成员的合作能力作出评判。

三、评价体系的设计

整本书阅读教学中的评价体系是为整本书阅读教学观察提供有效的评价工具。具体来说,三种类型的评价设计是否具有针对性,对各等级表现特征的描述是否清晰,各等级的评价分层是否连贯,这些都直接影响到学生在任务完成过程中的自主对照,也影响到教师在对任务结果的判断上是否准确[6]。根据整本书阅读的特点,笔者认为,在整本书阅读教学中建构评价体系,需要遵循关注评价的全过程和关注评价的多元化两个原则,设计时需要紧扣“聚焦文本特质,紧扣学习目标”“ 关注阅读焦点,实现读写结合”“ 倡导师生共制,优化阅读体验”等要点。

(一)评价体系设计应遵循的原则

1.关注评价的全过程。整本书阅读教学可以分为导读阶段、专题解读和展示阶段三部分。“注意考察阅读整本书的全过程,以学生的阅读态度、阅读方法和阅读笔记等为依据进行评价。”[5]34可见,整本书阅读需要关注、考察学生阅读的整个过程。

因此,根据课程标准中对整本书阅读考察的要求,笔者认为,在整本书阅读教学的不同阶段,都需要设计相应的评价方式,确保每一阶段都有具体可操作的评价形式,促成学生对整本书阅读的自我认知。学生可以按照各个阶段的核查表、评分规则、评价等级表,对自己的阅读效果作出评价。当学生对自己的阅读效果不满意时,还可以按照评价方式的反馈进行调整、修改,促进自我的整本书阅读元认知能力的提升。

2.体现评价的差异性。整本书阅读教学面向的是班级全体学生。不同班级的学生阅读能力有差异,同一个班级的学生阅读能力也有差异。基于此,笔者认为在设计具体的评价形式时,需要关注学生阅读能力的差异,设计具有个性化、差异性的核查表、评分规则、评价等级表。例如,在小说作品的通读阶段,教师在设计核查表时,可以在“核心情节”一栏做适当的伸缩:对阅读能力较强的学生,可以限定他们用50-70字概括;对阅读能力较弱的学生,可以限定他们用70-90字概括。这样就能很好地照顾到不同学生阅读小说作品时的能力差异。

3.提倡评价的多元化。整本书阅读评价体系侧重于过程性评价,需要发挥多元评价主体的积极作用。在整本书阅读教学评价中,笔者认为,不能局限于从“语文教师的视角”来评价学生整本书阅读的效果,还应从班级学生、学科教师、班主任、家长等多元主体入手。

不同的评价主体对学生整本书阅读的评价角度会不同。比如,语文教师的评价会侧重于阅读的方法,家长的评价会侧重于阅读的态度,班主任或学科教师的评价会侧重于阅读的兴趣。在不同评价主体的激励下,学生对整本书阅读的兴趣也会更加浓厚。需要注意的是,评价多元化也是一种很好的反馈与诊断,学生可以根据不同主体对他的评价,对自己的整本书阅读做出反思与调整。

(二)评价设计的要点

1.聚焦文本特质,紧扣学习目标。整本书阅读教学的关键在于教给学生阅读名著的策略,不同文本特质的名著需要采用不同的阅读策略。因此,在整本书阅读教学中,笔者认为需要关注作品的文本特质,不同的文本特质所设计的学习目标有所差异。

《红星照耀中国》是一部纪实文学作品,需要关注作品中的“事实”,即真实的事件和人物。笔者在“红色路线”专题阅读任务时,设计了这样的学习目标:以书本为依据解说长征路线,讲述长征路上湘江战役、四渡赤水、飞夺泸定桥三场经典的红色战役。该学习目标中的长征路线、湘江战役、四渡赤水、飞夺泸定桥都是作者斯诺在作品中写的“真实事件”,如何测评学生是否真的掌握了这些事件,可以采用写红色解说词的形式,并设计如下解说词评分规则(见表4)。

表4 红色解说词评分规则

评分规则中“对象”“结构”维度的语言描述紧扣学习目标来设计,以书本为依据来解说相关事件。同时,又要求学生有创意、有亮点,避免解说形式和内容的千篇一律。

简而言之,根据作品的文体特质来设计阅读任务和评分规则,需要紧扣专题阅读任务的学习目标。例如《骆驼祥子》中“祥子人物”专题阅读中可以设计“撰写人物小传”的阅读任务,并围绕“小说人物”的学习目标设计评分规则;《傅雷家书》中“跟着傅雷学做人”专题阅读可以设计“给傅雷写一封回信”的阅读任务,并围绕“傅雷精神价值”的学习目标来设计评分规则。

2.关注阅读焦点,促成读写结合。学生对整本书阅读容易产生倦怠的心理,尤其是与学生现实生活距离较远的作品更容易产生阅读疲劳。因此,笔者认为,评价等级表的设计要关注这部作品的阅读焦点,促成对这部作品读写能力的结合,通过评价的方式促成更有深度的阅读。

《钢铁是怎样炼成的》是一部外国小说作品,需要关注“保尔的精神成长史” ,解读小说作品中核心人物“保尔”的形象,即教给学生阅读小说作品人物形象的策略。笔者在“保尔精神成长史”专题阅读时,设计这样一个学习任务:请你续写《钢铁是怎样炼成的》结局,续写“保尔”继续参加革命的内容,并提交校惠园金生文学社,准备参加《钢铁是怎样炼成的》文学沙龙会。在学习任务后面,附上如下保尔故事叙写评价等级表(见表5)。

表5 保尔故事叙写评价等级表

与以往直接给学生的续写打一个“冰冷”的分值不同,该评价等级表将学生的作品分成五颗星等级,参照评价要素中的语言描述对自己续写的保尔故事作出星级判断。重点需要关注“情节”“虚构”“人物形象”“语言”“关联度”等要素,这既考查了学生是否掌握解读小说人物的方法,又给学生指明了写好故事的方向和路径。总的来说,名著类小说作品中对人物、结局的续写,都可以采用这样的方式,紧扣作品的核心要点,实现读写结合。

3.倡导师生共制,深化阅读体验。评分规则的设计应该在学生的正式阅读之前,为学生指明阅读的方向。此外,评分规则的制作主体,建议倡导师生共制的形式,先教师,后学生,并在整本书阅读教学过程中不断完善与改进。学生一起参与制作评分规则,能够引领学生走向阅读的深处,为制定出更完美的评分规则而深入阅读作品。

《艾青诗选》是一部诗集作品,在推进的过程中需要关注诗歌的语言、意象等要素。在阅读展示阶段,笔者设计了“小组诗歌朗诵会”的学习任务,并呈现如下诗歌朗诵会的评分规则(见表6)。

表6 诗歌朗诵会评分规则

学生认为,艾青的诗歌中有较多的“意象”,在朗读时需要重点把握诗歌的情感,分值占比要较大。同时,学生根据自己的诗歌朗读的体验和经验,认为可以把“整体把握”维度删掉,增加“小组分工”维度,并调整各项分值的大小,最终呈现如下评分规则(见表7)。

表7 诗歌朗读评价表

由此可见,学生一起参与评分规则的制定,可使学习目标更加明确,深化学生的阅读体验,提升学生的阅读效果。除此之外,与其单纯的给小组诗歌朗诵打一个“苍白”的分数,评分规则更加清晰明了,让小组成员清楚本组朗诵的优势和薄弱之处,以便在下一次朗诵时进一步改进与优化。

构建整本书阅读评价体系,在整本书阅读教学的不同阶段嵌入相应的评价方式,既可以让教师更加直观知晓学生的整本书阅读情况,也可以引领学生在复杂的阅读任务中真正深入思考并解决问题,提升整本书阅读教学的质量和效率,此乃整本书阅读教学评价体系建构的价值与意义所在。