近四十年“高效课堂”的重要探索——“教是为了不教”教学思想研究检讨

张艳珍,王 伟

(1.苏州市漕湖学校,江苏 苏州 215100;2.上海师范大学影视传媒学院,上海 200234)

“教是为了不教”,准确地说,应该是“教是为了不需要教”,即通过教师的教学活动让学生具备自我学习的能力。最早提出这一说法的是古罗马教育家昆体良,不过其真正对中国教育产生影响还缘自叶圣陶先生的提倡和重新定义。叶圣陶第一次明确提出“教是为了不教”是在1962年1月,他于《阅读是写作的基础》一文中说:“在课堂里教语文,最终目的在达到‘不需要教’,使学生养成这样一种能力,不待老师教,自己能阅读”[1]280。此后,他又多次在不同场合解说这一教学思想,使之不断得到强化和完善。1978年3月,叶圣陶在中国社会科学院语言研究所召开的北京地区语言学科规划座谈会上作了题为《大力研究语文教学 尽快改进语文教学》的发言,对“教是为了不教”的论述尤为详细[1]203-204,影响也尤大。进入20世纪八十年代,各项拨乱反正工作陆续结束,中国教育事业的发展步入正轨,叶圣陶有关“教是为了不教”的教学思想也在教育界产生了越来越悠远的回响。对此反应最为强烈的是广大中小学一线教师和各地方教研员群体以及少部分高校教师。他们结合中国教育教学发展的实际情况以及自己执教的经验与感受,对“教是为了不教”作出了不同的理解、研究和应用,但他们的目的却是一致的,即追求课堂教学的高效率。也正因此,“教是为了不教”的理论和实践研究成为近四十年来“高效课堂”探索工作的一个缩影。

总体来说,人们对“教是为了不教”的研究包括四个层面,分别是解读层面、迁移层面、反思层面以及丰富内涵和构建体系层面。

一、解读层面

叶圣陶先生虽然多次谈及“教是为了不教”,但往往都有具体的语境,而且并未展开论述。由于理论话语较为简约,若想准确理解这一思想并将其转化为教学生产力,就必须经历一个解读的过程。人们的解读活动体现了对该理论的认知,主要发生在“教是为了不教”研究的早期。经过解读,以下三项策略得到了较为普遍的认可:

第一,“教”不仅是传授知识,还包括指导学生练习。这是针对教师“讲”的过多的现实情状,从“教是为了不教”教学思想中寻找到的对策。如张克庭曾说:“我们的语文教学,讲风甚盛,不少教师在课堂上或给字词注音注解,或介绍作者生平,或交代时代背景,旁征博引,漫无中心。学生如坠五里云中。即使有所得,至多也只能收到‘举三’‘反一’之微效。平心而论,教师备课不可谓不认真,教案不可谓不详尽,讲课不可谓不卖力,但结果却常常适得其反。究其原因,恐怕主要是在‘教’的过程中没有或很少想到过‘不教’,往往在‘讲什么’上考虑得比较多,而在‘练什么’上考虑得比较少”[2]。“练习”是叶圣陶十分重视的教学手段,在教学实践中也确实有着显著的成效,至今仍然广为一线教师所青睐。

第二,提升学生的能力,以学生的“自学”置换教师的“教”。具体来说,学生的能力包括两个方面,一是掌握学习的方法,二是在智力上获得进步。前者如冯兆珍所说:“叶老语文教育思想的核心观点是教师不是把现成的知识交给学生,而是把学习知识的方法教给学生,这样学生就可以受用一辈子”[3]。学生掌握了方法就可以实现自学,不过方法毕竟具有有限性,还不能算真正的能力。后者如朱培德提出:“教师在教学过程中不仅要传授知识,更要时时注意引导,把开发智力、培养能力放在首位,这样才能逐步实现现在的‘教’向将来的‘不教’的转化”[4]。还有人主张培养学生的创造性思维,认为“一旦学生能够进行创造性思维,那么,自能读书,自能作文的情景,便展现在我们面前”[5],这也是旨在提升学生的智力。

第三,激发学生学习的积极性,使之由“要我学”走向“我要学”。白誉华提出了“内部求索”的概念,主张“变教师的外部给予为学生的内部求索”,即“变授为导,授之以‘渔’,导之有法,启发学生的智慧,调动学生的内在积极性,引导学生自己去发现、去求索,自己去推论、去总结,从而获取知识,提高能力”[6]。与传统的教学法相比,后者是学生被动接受,前者则是学生主动求知;后者是点对点的知识输送,前者则是发散性探究,学生可以请教老师,可以自学教材,也可以查阅课外资料。一言以蔽之,教学活动的重心由教师的“教”转向了学生的“学”。这具有重要的现实意义,张永贵曾描述一些课堂说,教师“从理论到实践都只遵奉‘教知识’‘抓智力’的法则,只顾钻研‘教’的技巧,无心过问‘学’的效应”,“当试卷将学生积习酿就的苦果赫然摆在桌面上时,好心的教师仍以‘××章节没讲清’‘××文体没练够’之类引咎自责”,他认为“造成这种现象的关键是没有激发起学生的求知欲,没有充分发挥出学生学习的主观能动性”[7]。此语诚然,教师只有多从学生的角度考虑问题才能更好地达成教学目标。

二、迁移层面

“教是为了不教”主要是以理论的面孔出现的,对具体操作的明确指导并不多,因而在向教学实践迁移的过程中,人们纷纷根据自己对该理论的理解和自己的教学实践总结、提炼出有针对性的教学策略,形成了各具特色的教学模式,如“单元教学法”“语感教学”“导学式”课堂、“三段五步法”“空白”教学、“自主探索学习”式课堂、“情境”教学法、“一讲三化”教学法、“双心”课堂教学模式、“五疑伴学”教学模式、“苏式课堂”“学力课堂”,等等。尽管践行的方法形形色色,但总结起来,无外乎以下三个方面:

第一,立足于教师的主导性,注重学习方法的传递。教师们认为,“教”的内容不仅包括知识,也包括学习方法,教会学生学习比向学生输送知识更为重要,比如“一讲三化”策略教学法。所谓“一讲”,是指“讲解策略”;“三化”,即“强化策略”“内化策略”和“活化策略”。这里的策略,指的便是学习策略。“它来源于教师在知识归类过程中总结出的解决同一类问题的图式和方法,还可以是教学经验从学的角度的提升,也可以是引领学生对已有学习经验、方法的概括和精加工。”[8]“五疑伴学”教学模式也主张“授人以渔”,认为“学生拥有自主学习的方法和能力,能开展探究实践并解决问题,主动建构知识”,从而实现“不教”[9]。自然,这中间少不了一个由“扶”到“放”的过程。

第二,关注学情,鼓励学生的个性化学习。一方面,需要教师在设计教学方案时充分考虑学生的情况,根据学情来制定教学策略,诚如白刚勋、王美君所说:“首先要明白学生的原有认知基础是什么,已有的经验有哪些,本节课的数学知识是按照怎样的规律生成的,这些问题搞清楚之后,教学设计就找到了逻辑起点”[10]。另一方面,教师在教学实施过程中应当以学生为中心,围绕学生开展教学活动。有教师强调学生的“练读,练说,练听,练写”[11],有教师尝试培养学生质疑问难的能力[12],也有教师呼吁“给学生以量阅读、交流、写作的时间和空间,甚至是一种心情与兴趣”[13]。苏式课堂尤为典型,强调师生平等的双向交流和不同思路的相互碰撞,认为“无论学生什么样的发言或行为,都有他自身的‘逻辑世界’,带来教学的无限可能”,其追求的是“师生多元、多向、多层、多种方式的交流互动”,并以之贯穿教学的全程[14]。

第三,激发学生的学习潜能,探索其自主学习的路径。在“教是为了不教”向实践迁移的过程中,人们对学生的自主学习非常重视,甚至有教师认为“自学能力的培养是实现‘教是为了不教’的必由之路”[15]。在这一方面,比较有代表性的如贺乐凡等开展的有关“自我教育”的课题研究。他们认为,“自我教育是指作为主体的人自己对自己进行的教育”,学生“既当教育的主体,又当教育的对象”,该教育模式被他们视作“家庭教育、学校教育、社会教育产生实效的基础”[16]。

三、反思层面

反思的对象是“教是为了不教”教学思想在具体践行中出现的一些问题,其中“形式大于内容”的现象比较严重,即刻意追求“不教”却又无法取得预期的教学效果。人们对这一现象予以批判的同时,也重新审视了“教是为了不教”的理论话语。这样的反思既有纠偏的意义,也旨在解决理论话语的抽象性与实践应用的具体性之间的矛盾。

首先需要反思的是教师“教”还是“不教”的问题。叶圣陶提出“教是为了不教”,包含两层意思:第一,“教”是“不教”的前提;第二,“不教”的境界比“教”更高。而在具体的实践过程中,不少教师片面地追求“不教”,只知“有所不为”而不知“有所为”,从而严重弱化了其在课堂教学中的主导作用。这无疑是对“教是为了不教”的反误,不但不能达到叶圣陶所设想的“不教”的境地,甚至学生学习的效果亦不如从前。更为严重的是,这样的情况普遍存在且已长期存在。为此,不少一线教师或教科研人员将观照的视点聚焦在“教”与“不教”的内涵及其关系上,力图纠正教学实践中的错误倾向。庞天仪指出:“学生应是学习的主体,而不应是教学的主体,学生的主体地位,只能在学习的范围之内而不能把它扩大到整个教学领域”。针对有的教师“把制订教学计划,设计教学方案,以及教师正常的集体备课等活动,都请学生参加,以此来体现学生的主体地位”的现象,他称之为“教学上的主观主义和形式主义”[17]。

就该问题分析得最为透彻的是江东去,他指出:第一,“不教”的前提首先是“教”,主张淡化讲读或轻视讲读,是忽视了这个命题的后一方面,忘掉了“放弃现实行动就不可能实现未来目标”,否定“教”也就无所谓“不教”。第二,从“教”到“不教”的转化,是一个量的渐积的时间流程,每一个教学阶段,每一种教学形式,都有一个增多“不教”因素,提高阅读能力的任务。主张彻底放手,读懂多少算多少,或把自读课当讲读课上,则是忘记了这个命题的前一方面,各从另一极端放弃了对转化的努力。第三,更为重要的是,从“教”到“不教”的转化,同时伴随一个空间的展开。每一册教材,每一单元的讲读、自读、课外阅读,都围绕时间流程的纵轴相互区别,而又相互联结、相互补充,组成一个个从“教”到“不教”的循环往复,构成向“不教”上升的螺旋[18]。

不但要“教”,而且要“教好”,因为只有前面教好了,后面才能实现不需要“教”;不但现在要“教”,以后也要“教”,因为学生所要学的内容和所要提高的能力也在不断更新,对“教”的需求也自然不断提高。

其次,需要反思的是“怎么教”。教师们为了实现“不教”,在“教”的阶段一般都强调学习方法的传授。孙启民认为,“这里的方法往往是教师单方面指定的,步骤往往是教师事先安排的”,学生不过“规规矩矩地按照老师认为的‘最优化’的方式从事一种近乎整齐划一的学习活动”;这与传统教育并无本质上的区别,教师仍然是“学生学习的支配者、安排者、要求者”,学生的学习仍然处于“教师有序的居高临下的指导下”,只是学习内容由知识变成了方法,教师由“知识的化身”变成了“智慧的化身”[19]。余小刚则认为,教学的内容首先应该是知识。他说:“任何教学,第一要义是教知识,这是无可厚非的。只有具备了一定知识基础,才有可能‘自决’‘自辨’‘自奋’‘自探’。所以,课堂教学应该旗帜鲜明地教知识”[20]。他与孙启民的观点并不一致,甚至存在较大的分歧,但他们都意识到了将教学的内容局限于学习方法存在严重的缺陷,因而从不同角度予以了纠偏。

人们的反思活动与具体的教学实践紧密结合,往往都是根据教育教学中出现的最新问题反观理论话语本身,意在为课堂教学的持续发展校准方向、清除障碍。这些反思强调的内容各有不同,是“教是为了不教”在理论与实践相结合过程中的再思考,对推动该理论深入发展有着重要的意义。

四、丰富内涵和构建体系层面

“教是为了不教”理论是叶圣陶先生在不同场合就不同问题谈及的,每次的侧重点也有所不同,其内涵固然深刻,但话语形态却是零散的。该理论不断与教学实践发生碰撞,人们的理解日益透彻,思考日益全面,理论的内涵因此不断得到丰富,建构体系的自觉性也随之产生。

较早试图构建“教是为了不教”理论话语体系的是赵先寿。他首先探讨了“教”的内涵,认为它“不仅指教学,更不仅只指某一学科的教学”,而是指教育,“所揭示的是教育过程的本质和规律”。接下来,他又揭示了“教”与“不教”的辩证关系,并指出由“教”到“不教”是一个复杂的动态变化过程,教师的主导作用是其转化的关键。教师的主导作用集中体现在三个方面:一是正确认识学生,二是善于启发引导,三是致力于教育改革[21]。赵先寿的这些论述,开启了有关“教是为了不教”内涵的三个核心话题,即“教什么”“怎么教”以及“教”与“不教”的关系。王文悦对“什么叫‘不需要教’”和“怎样才能达到‘不需要教’”进行了思考,他认为:“所谓‘不需要教’,就是指学生在教师的正确指引下,能理解并独立运用某种知识,形成相关的习惯、能力。通过何种渠道才能达到‘不需要教’的境界呢?这主要靠教师善导,学生不断进行自身的实践”[22]。这些都是“教是为了不教”理论中的基本问题,赵先寿等人的研究已经突破了解读的层面,他们丰富了原有概念的内涵,在一定程度上实现了超越;同时又留心观照各个概念之间的关系,有意识地编制话语体系。与解读层面相比,他们不再满足于理解这些概念的含义,而是去主动促进该理论的发展。经过他们的努力,“教是为了不教”已经具备了理论体系的雏形。

在这一框架下,“教是为了不教”各个命题的研究都取得了不同程度的进步。比如,余小刚主张“为‘教’者一定要有全局意识”“‘教’的是一课、一点,指向的是一生”[20]。陈添镇提出:“‘不教’不仅仅关涉自学能力、学习策略,还关涉人的理想、责任与兴趣;不仅仅指向学生的自学、自得,也指向学生的自律、自省、自主、自立”[23]。周序不但对哪些内容该教、哪些内容不该教作了深入的分析,还对“应试”与“育人”的关系进行了辩证的思考,探究了在“应试教育”背景下如何“教”才能实现“不教”的问题[24]。这些内容都不同程度地丰富了“教是为了不教”理论的内涵,使之走向更为深入的境地;同时又努力寻求相关概念在整个理论话语中的位置,具有较为鲜明的体系构建意识,从而使“教是为了不教”理论的系统性得到不断强化。

任苏民的研究成果尤为丰硕。他是研究叶圣陶教育思想的专家,曾发表一系列论文,对“教是为了不教”理论加以系统的考查和全面的总结。一方面,他梳理了该理论的形成与发展,将其划分为20世纪初叶、“五四”至新中国成立前夕、新中国成立至20世纪六十年代前期、新时期等四个历史阶段,称之“历经时代变迁和叶圣陶一生的教育实践”,是“一个具有中国特色和独创风格的现代教育教学理论体系”[25]。另一方面,任苏民又分析了“教是为了不教”对传统教育的变革意义和于教育教学上的原则、模式以及基本策略,进而探究了它的理论意蕴与现实意义[26]。在此基础上,他总结出了该教育思想的理论体系,这也标志这一理论建构工作的正式告成:

“教是为了不教”教育思想,以对现实人的本质的肯定,对儿童具有自主学习、发展、创造需要与潜能的肯定为前提和起点,构成了它的科学基石;以“不教”,也即使学生养成自主全面发展,能够离开教者、超越教者,终身自学、创新实践的现代中国人为目的和价值,构成了它的核心理念;以“为了不教”之“教”,也即科学、生动、有效地引导学生自主学习、终身自学的教育教学体系构建为方法和路径,构成了它的实践智慧;以教师自觉追求“教是为了不教”,成为自我教育者和善于引导学生自主学习、终身自学的“善教者”“教育家”为关键和保证,构成了它的主体精神。这四个方面科学内涵整体联系、辩证统一,由此使“教是为了不教”教育思想成为中国特色现代教育发展中原创的既富有哲学意蕴又充满实践智慧的现代教育教学理论体系[27]。

“教是为了不教”理论体系虽然已经构建出来,但相关研究却远远没有结束。该教育思想来源于教学实践,在发展过程中也与教育教学的现实情况紧密结合,其研究势必会随着教育教学的发展而不断深入,其理论体系也必将得到不断完善。

五、余论

“教是为了不教”教学思想是叶圣陶先生数十年教学实践和理论思考的结晶,在近四十年中与不断变革的中国教学实践相互碰撞,得到了进一步的阐发和弘扬,并形成了较为完整的理论体系。那么,它为什么会有如此强劲的生命力呢?本文以为主要包括以下三点:第一,具有现实针对性。长期以来,中国教育普遍呈现为灌输式、涂鸦式,将知识传输作为教学的唯一目标,且以教师的单向输出为主,忽视了学生学习的主观能动性。可以说,叶圣陶提出的“教是为了不教”,乃针砭教育“时弊”之利器,是中国教育教学突围的一项有效策略。第二,具有教育学理性。该理论并非向壁虚构,而是经过了较为缜密的思考,比如知识的无尽和教学内容的有限、抽象的知识与具体的应用、短期的教学与终生的学习诸般矛盾。这些思考保证了它的科学性,也使之在教学实践中确实能发挥出作用。第三,具有学术启发性。叶圣陶虽然没有留下体系完整的理论话语,但却触及了很多教学理论命题,如主体性、启发式、教学方法、提问艺术、教材的价值等,它们成为日后教育教学研究的重要学术生长点,不断开枝散叶,为一线的教学提供了切实的理论指导。“教是为了不教”的这些特点使之成为教学的理论和实践研究中常谈常新的话题,成为教育教学改革的一面旗帜。虽然时过四十余年,但它仍然深刻地影响着当下的课堂教学。这一教学思想堪为宝贵的教育理论资源,而其近四十年来的研究历程也足以为今后的教育教学研究工作提供新的启发。