新时代中小学体育课程实施的路向嬗变与路径优化

孔冲 钱文军 张延玺

(南阳师范学院体育学院 河南南阳 473061)

有效促进青少年身心健康发展已上升为国家战略层面的重大问题，“帮助学生在体育锻炼中享受运动乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”的重要指示，为新时代中小学体育工作提供了明确的发展目标。然而，相关研究显示，虽然青少年部分身体素质指标出现好转的趋势，但体质健康总体状况依然严峻；青少年锻炼行为习惯尚未建立，锻炼行为水平较低［1］。当前基于核心素养的课程改革已成为当代国内外教育改革的发展趋势，所以该研究拟针对学校体育课程实施中的实践困惑，借助于核心素养课程观的启示，探索中小学体育课程实施新路向和学校体育课程实施路径的优化策略，力求消解实践困惑，实现新时代学校体育工作的历史使命。

1 基于核心素养课程观的学校体育课程实施路向的嬗变

1.1 学校体育课程实施的路向嬗变要准确把握核心素养课程观

核心素养的提出反映了21 世纪信息时代的教育发展新需求，是为打破传统教育发展模式的束缚，在自我反省中对教育宗旨的重新思考与立意［2］。当前世界知名的三大核心素养框架为世界经济合作与发展组织（OECD）、欧盟与美国核心素养框架。虽然在表达方式上三者存在差异，但却有着“重叠共识”：在价值取向上体现了兼顾个人发展与社会发展的“以人为本”；在内容维度上反映了对关键能力与必备品格的统整；在结构维度上实现了对知识、能力与态度的融合。

核心素养不仅是指向“培养什么样的人”的系统表述，还是包含着“如何培养人”的方向性思考［3］。结合上述核心素养内涵特征，可从下述视角理解核心素养课程观：（1）课程价值取向上坚持“以人为本”，体现了教育价值社会性、工具性和个体生命性的统一［4］；（2）学习方式上倡导“自主性”，通过具有综合性、发展性和情景性实践活动的主动参与，实现“单向度的知识传递”向“互动分享的知识建构”的转变；（3）课程设计上重视“情境化”，通过提供真实问题情境促使“认知层面的知识习得”转化为“情境之中的知识运用”，有利于问题解决能力的形成；（4）课程实施路向上强调“突出核心诉求的融合取向”。

1.2 学校体育课程实施路向要走向“核心”引领下的“多元融合”

“变革是一个过程，而不是一次事件［5］”，所以学校体育课程实施路向的多元化转变同样是一个逐步演变的过程，经历着不同的发展阶段。

1.2.1 多元突破阶段

这一阶段属于学校体育课程实施路向多元化转变的初始阶段，一方面，推动了单维身体健康观向三维身心健康观的变迁，促进课程价值取向从社会本位、学科本位向“以人为本”的转变，使“以学生发展为中心”的理念深入人心；另一方面，引领着课程目标体系构建、课程内容开发、教学过程设计、师生对话交流、课程评价等方面的多元化转变。在这一阶段的主要发展特征是突破知识本位的单一价值取向，转变为多维度、综合性的价值取向。

1.2.2 多元割裂阶段

这一阶段属于学校体育课程实施路向多元化转变的渐进阶段，由于“多元突破”后多个维度之间无联系而产生的割裂以及无中心而形成的分化，导致课程目标泛化、课程内容混乱等问题的出现，进而造成基层体育教师不知道“教什么”“怎么教”及“教的如何”的困惑，严重影响了学校体育课程实施效果的实现。这一阶段的主要发展特征是多元突破后各维度之间的割裂，导致三维目标在实际教学中只剩“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感态度与价值观”被形式化和虚化［6］。

1.2.3 多元融合阶段

这一阶段属于学校体育课程实施路向多元化转变的相对完善阶段，就是要解决“多元割裂”造成的学校体育课程实施中的诸多困惑。多元化学校体育课程实施路向试图以“先分解后综合”的方式实现对课程实施的全面把握，但“多元突破”阶段只是解决了“分解”，而没有处理之后的“综合”［7］。因此，各维度之间存在着实践裂隙，这是造成“多元割裂”的根本原因。可以通过确立核心维度、并围绕核心融合其他维度以形成立体融合型结构体系。这一阶段的主要发展特征是通过“核心”引领下多维度之间的“融合”发展，解决“多元割裂”造成的实践困惑。

“多元突破”“多元割裂”和“多元融合”是学校体育课程实施路向多元化转变的不同发展阶段，其中“多元突破”是后两个阶段的基础和前提，“多元割裂”是“多元突破”阶段持续发展的必然困惑，“多元融合”则是对前两个阶段的深化和超越。因此，学校体育课程实施要消解“多元割裂”带来的实践困惑，要在坚持“健康第一”指导思想和全方位渗透“以学生发展为中心”课程价值取向的基础上，推动学校体育课程实施路向从“多元突破”与“多元割裂”走向“核心”引领下的“多元融合”。

2 基于“多元融合”路向的中小学体育课程实施路径优化

2.1 构建“运动能力”引领下的多元化课程目标体系

以核心素养引导建立中小学体育与健康课程目标是当前国际的主流趋势［8］，所以要坚持“课程育人”，基于核心素养构建课程目标体系［9］。《普通高中体育与健康课程标准（2017 版）》（以下简称《课程标准》）把体育学科核心素养凝练为运动能力、健康行为和体育品德3个维度，为了更好地指导实践，需要确立核心目标以引领多元化目标的融合。体育课程的核心目标不仅要体现其学科性质与核心价值，还应具有推动其他目标达成的承载性［10］。体育课程作为“运动认知性”学科，其独特性在于认知过程中伴随着身体行为的表达，可通过身体运动实现学生身心健康促进的课程核心价值。身体行为的表达效果可直接影响学生的运动能力，却不会直接影响学生的健康行为与体育品德；学生健康行为的养成与体育品德的培养要通过运动能力的提升而实现。可见，运动能力既体现了体育学科性质，又具有推动健康行为与体育品德目标达成的承载性。因此，可以在学校体育课程实施时构建以运动能力为引领的多元目标体系，从而实现多元目标的有机融合。

2.2 确立“基于课标”的校本化课程内容开发原则

“目标统领内容”的课程设计为教学内容开发提供了充足的空间，但在实践中出现了脱离《课程标准》随意开发各种“校本课程”的现象，这就颠倒了“国家课程”与“校本课程”的主次关系，造成本末倒置［11］。因此，首先要确立“基于课标”的校本化课程内容开发原则。在充分体现国家体育课程愿景的基础上观照到国家、地方、学校三级课程内容的协调统一，一方面，开展国家课程和地方课程的校本化、个性化改造；另一方面，设计开发体现区域体育特色和学校体育特色的校本课程。其次，要坚持“以学生发展为中心”的课程价值取向。在体育课程内容的校本化开发时，突出学生的运动兴趣爱好与全面发展需要［12］，注重与学生已有体育经验和生活经验相结合。此外，针对“各学段体育课程内容衔接中存在的区分度太小”的问题，在“以学生发展为中心”的校本化体育课程内容开发过程中，要关照到不同学段学生认知发展的差异性和衔接性。

2.3 注重“主题导向”的多元化课程单元设计思路

长期以来，“重知识传授、轻能力培养”的教学习惯，导致体育教学过程设计陷入了聚焦于碎片化技术动作的“课时主义”。而单元设计作为撬动整个课堂转型的一个支点，可以用来引领“多元融合”的教学过程设计。从课程单元的类型来看，可分为以系统化学科为基础的学科单元与以学习者生活经验为基础的生活单元。过于学科化容易剥离体育的生活底蕴、脱离学生的生活实际，偏离其个性发展需求；过度生活化不但容易忽视体育基本知识与运动技能学习，弱化体育课程学科本质地位，而且容易过分夸大学生的主体地位，造成师生关系的错位。因此，设计体育课程单元时，可基于实现课程目标的需求提炼引领性的学习主题［13］，把运动能力、健康行为与体育品德素养等内容进行专题统整，把分散孤立的课时碎片整合成系统关联的课程单元；促进学科单元与生活单元从对立与冲突走向统一与融合；既为学校体育课程提供学科知识的支撑，又添加生活元素的滋养［14］。

2.4 探索“自主参与”为导向的多元情景化课时设计思路

体育课程内容要实现从碎片化向结构化图式的转变，不仅要把多元化课程内容整合成不同主题的课程单元，而且要通过课时设计把同一主题单元内的不同课程内容、多元化教学方式以及运动情境条件进行融合［15］。脑科学研究认为，“自主”为智慧与意义的源泉［16］，但传统的传习式教学方式却容易忽视学生学习的自主性和个性化思考，很难激发学生的学习兴趣，所以要大力创新教学方式。鉴于体育学科身体运动与身体认知统一的本质特性，自主性在体育学习中体现为“自主参与”。因此，要确立“自主参与”为导向的课时设计思路，进行教学方式的创新与运动情境的创设。就教学方式的创新来说，要建立从“单向传递”到“建构分享”的实践取向［17］；形成“基于问题或项目学习”的主要创新途径。这一途径的实质在于将“知识主线、先学后用”的教学改造为“问题主线、学用合一”的教学［18］。同时，一定要警惕完全摒弃传习式教学方式以及盲目自主与低效探究等矫枉过正的做法。

2.5 形成“普及性比赛”为主线的多元化课外体育活动体系

体育课堂教学比较适合促进学生知识与技能层面的发展，在促进学生健康行为和体育品德形成中存在着“时空间”的局限。而课外体育活动以校本特色课程为主要内容、以运动参与为主要特征，可以为学生体育核心素养培育提供充足的时间、空间和真实运动情境。因此，在坚持体育教学主阵地的基础上，要积极探索多元化课外体育活动体系的构建；从而超越单一的知识与技能目标追求，走向强调学生运动参与实践和情感体验的“真实性学习”；发掘体育课程内容背后隐藏的学科价值，弥补体育课堂教学对学生培养的价值缺失。

体育竞赛具有规则性与竞争性等特点，其规则性有利于学生规则意识的培养与迁移，其竞争性有利于学生进取精神和合作意识的培养等［19］。因此，可以“体育竞赛”为主线整合大课间、活动课、拓展课、社团课、运动队训练与竞赛等课外体育活动，特别是要创建形式多样、项目丰富的多层次主题比赛体系，争取做到“人人有项目、班班有比赛”。这里强调的比赛特指面向全体学生、以实现运动参与最大化为目的的普及性比赛，而不同于面对运动技能突出的个别学生、以夺取优异成绩为目的的相对专业性比赛。但是，二者之间又存在着流通渠道，学生可以通过不同层次的运动参与体验与提升，被选拔参与运动队训练与竞赛。

2.6 营造“多向互动式”的多元化师生对话交流氛围

师生互动是体育课程实施的内在动力，而师生间的合理互动则要以师生关系的正确认识为基础。目前，比较一致的师生关系认识是以王策三先生为代表的学者提出的“教师主导、学生主体”观点［20］，但是要以此观点来引领师生间的合理互动，还需要将之放置在具体的体育课程设计与实施阶段进行深入探讨。在课程设计阶段，课程目标的构建、课程内容的开发以及教学方式的设计所需要的科学性与技艺性都不是学生的能力所能够承担的，教师在此阶段占据主导地位，学生通过真实反映兴趣爱好、发展需求和个体差异协助教师进行课程设计；在课程实施阶段，教师开发的课程内容、设计的教学方式等，只有通过学生的主体运动实践参与，才能发挥其促进培育学生体育核心素养课程目标实现的功效，学生在此阶段占据主体地位，教师通过提供支架支撑引导和帮助学生展开运动实践［21］。

可见，“教师主导、学生主体”的师生关系可以为“多向互动式”的多元化对话交流营造“民主和谐”的课程实施氛围，有利于学生通过积极主动的对话交流、深化对体育知识技能的理解，充分体验运动实践参与的深层意义。

2.7 倡导“反馈与改进”为导向的多元化表现性课程评价

评价的目的或目标聚焦于促进学习目标的达成［22］，由于缺乏对学生情感态度以及学习过程中具体表现进行评价的手段，导致在实践中存在着多元评价目标难以操作落实的困惑，最终只能重回单一体能与技能评测的老路。这显然不符合钟启泉教授所提出的“基于核心素养的课程发展隐含着一以贯之的‘真实性’诉求：‘真实性学力—真实性学习—真实性评价’”，而以‘知晓水准’的评价来应对‘理解与运用水准’教学”的错误做法［23］，必然会造成学校体育课程评价引领作用的缺失，以及对学生学习过程中真实性表现诊断、反馈与改进的缺位，进而影响发展学生体育核心素养课程目标的实现。

“表现性评价”就是以能够产生思维必然性的某种情境的学习者行为与作品（表现）为线索，对概念理解的深度与知识技能的综合运用进行的评价［24］，更强调“运用”与“表现”。因此，当前学校体育课程评价应该以“反馈与改进”为导向，遵循“一以贯之”的课程发展诉求；聚焦学生体育学习过程中的运动能力、健康行为与体育品德表现，大力开发有利于真实表现评测的多元化表现性评价方式。这样可以消解课程发展中的失衡现象：“展开了内容丰富、互动积极、充满丰富思考的教学，却只能叩问碎片化的知识技能习得状态［23］”。

3 结语

“多元融合”学校体育课程实施路向的确立，指明了中小学体育课程实施路径优化的方向，有利于消除多元课程目标的割裂与分化，改变多元课程内容的混乱与无序；有利于摆脱“课时主义”的碎片化束缚，超越单一的知识与技能追求；有利于超越单向预设式的“虚假问答”，破解多元评价目标难以落实的困惑；有利于激发学生体育学习兴趣，增强自主运动参与，通过真实的运动实践体验促进体育核心素养的全面发展。但是，基于“多元融合”路向的学校体育课程实施并非易事，除了要优化课程实施过程的各个环节，还必须依托具有较高课程能力的体育教师以及生态良好的学校体育课程环境保障才能有效落实。因此，在今后的研究中还需对新时代体育教师发展和学校体育课程环境优化进行深入的专题研究，进一步为中小学体育课程有效实施和青少年身心健康促进献策献力。