理性主义教育偏失的现实审思

摘要：理性是指导教育发展不可或缺的力量。但是理性的工具化、认知化等偏失也使得教育面临种种挑战与危机，表现为手段对目的的压制，以及理性对非理性的奴役，导致教育呈现出效率至上、认知为王的倾向，教育培养出来的人也是单向度的、原子化的个人。在此情境下，呼唤价值理性、关系理性的回归，价值理性对工具理性进行纠偏，实践理性对认知理性纠偏，或许可以裨补教育中的理性失衡，重塑教育的理性精神。

关键词：价值理性；实践理性；教育偏失

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：2095-6916（2023）16-0084-04

Abstract： Rationality is an indispensable force in guiding education progress. However， the instrumental and cognitive deviations of rationality pose various challenges and crises to education， manifesting in the suppression of purpose by means and the enslavement of irrationality by rationality， leading to supremacy of efficiency and cognition in education， and the people cultivated by education are unidirectional and atomized individuals. In this context， advocating for the return of value rationality and the correction of cognitive rationality by practical rationality， which may be able to compensate for rationality imbalances in education and reshape the rational spirit of education.

Keywords： value rationality; practical rationality; education deviation

理性的概念和精神自古希腊延绵至今，随着时间的流逝，理性的概念固然有着不同的解释，但其哲学思想无不对教育实践产生了广泛而又深远的影响。自文艺复兴以降，上帝“祛魅”，人类因能够理性地沉思、分析，故而人也被定义为“具有理性的动物”。理性在实践生活中为我们提供一种反思性的指导，给我们赋予一种思考生活及其世界的智慧和力量，使我们对生活实践的目的获得反思和瞻视［1］。“理性化”更是现代教育的基本特征，并在此基础上建构了现代教育理论与实践。然而“理性”的片面发展也给教育带来愈来愈多的问题，只注重计算与手段的“工具理性”带来了教育的功利化与竞争无序化；主张“理智优先、智力第一”的“认知理性”忽视了教育的道德与审美实践，其所塑造的是同质化“知识人”的片面形象。正因此，我们亟盼破除二元思想，唤醒价值理性与工具理性、关系理性与个人理性、实践理性与认知理性的融通以突破教育中理性偏失的惯性阻碍。

一、理性主义偏失的现实表现

（一）手段对目的的压制

“工具理性”这一概念是由马克思·韦伯率先提出，马克思·韦伯认为在社会生活中，理性主要体现为价值理性和工具理性两种不同的类型。价值理性是用理性判断目标本身是否具有价值，并不考虑过程最终能否达成目标。工具理性则是指针对确立的目标，通过理性计算成本和收益，找到达成目标最完善的手段，从而追求手段的最大功效，为实现个体的功利目的而效劳。因为在达成目的过程中，成本和收益是方便计算的，工具理性的权衡自然属于“事实判断”，其具有客观标准，方便测量，能够通过最优化的手段达成需要的满足。价值理性虽然同样是使用理性能力思考，但由于充满了主观因素，往往陷入空疏无用，在现代社会中难以普遍化。

工具理性在科技发展的背景下显露的强劲力量，塑造了现代社会一种内隐的文化观念，即注重理性计算，无休止地追求高效率。工具理性将人简化为一个又一个数据，通过计算，能够高效处理大量工作，工具理性強大的执行力提供了丰富的物质和文化产品，极大地促进了教育普及和教育公平。但是现代社会工具理性这种把“只要手段可行，不再思考目的是否合适”作为价值准则，对手段的追求压制对目的的追求，把人类推向一切都是工具的境地。在工具理性影响下追求效率、金钱或财富已成为现代社会人们的最终选择，当欲望一得到满足，新的欲望就随之诞生，人们陷入对效率、金钱、财富崇拜的漩涡中，被迫减少自由时间，增加劳动时间。人逐渐被物所奴役，失去了被称为人的根本特征——“自由自觉的活动”。

（二）理性对非理性的奴役

认知理性是指个体通过判断、逻辑论证等思维能力以寻求世界本质和客观规律的能力。认知理性作为理性在认识论方面的反映，渴望寻求客观的、可以明证的普遍性真理。

故而，认知理性具有两项基本特征：其一是强调逻辑推理等抽象思维在获取知识和真理过程中的重要作用。理性最初的含义是“逻各斯”逻各斯：欧洲古代和中世纪常用的哲学概念。一般指世界的可理解的一切规律，因而也有语言或“理性”的意义。赫拉克利特最早将这个概念引入哲学，在他的著作残篇中，这个词也具有上述多种含义，但他主要是用来说明万物的生灭变化具有一定的尺度，虽然它变幻无常，但人们能够把握它。在这个意义上，逻各斯是西方哲学史上最早提出的关于规律性的哲学范畴。亚里士多德用这个词表示事物的定义或公式，具有事物本质的意思。，代表逻辑化的存在。近代笛卡尔从“我思故我在”中推导出“我思”才是“我”存在的依据。“他认为，要达到完美德性的智慧必须具备两个必要条件：一是‘理性；二是‘自由意志”。“在人的理性认识和意志自由这两个理论前提之间，人的理性认识要优先于人的意志自由。”［2］综上，认识论层面的理性首先就代表着人的抽象思维能力，并将此视为人的本质能力，需要得以发展与运用。其二则是认为通过理性明证的真理具有唯一性和普遍性。古代本体论理性观中，理性作为世界的本体创生着万物，自身却处于不变。至古希腊时期，柏拉图借苏格拉底之口说出：“让我们一致认为这一点是哲学家天性方面的东西吧：即永远酷爱那种能让他们看到永恒的不受产生与灭亡过程影响的实体的知识。”［3］柏拉图对现象世界与理念世界进行划分，将能够获致真理的认知理性居于高位。步入近代以来，科学知识成为“真理”的代名词，如何摆脱抽象的、偶然性的单纯思辨，进而确定必然的理性科学知识成为认知理性的新任务。但是无论是唯理派抑或经验派，他们都承继了古典理性主义的传统，认为代表“真理”的科学知识是普遍可证实与普遍可接纳的。

认知理性的不断发展，促进了科学知识的极大进步，科学知识转化为实际生产力，丰富了人们的物质生活，也促使人们对自然世界有了更多的了解。然而认知理性的两个基本特征也带来诸多问题。过于关注认知的重要性，教育中个体的发展变成了纯粹的理智发展，身体、情感等非理性因素被忽视。道德、审美等理想存在物因其超越性无法得到证实，不符合认知意义上的真理标准，如此道德、审美等实践在个人发展中缺位，求善、求美的价值追求被消解。

二、理性主义偏失的后果

（一）工具理性下教育价值的消弭

学校（school）一词源出古希腊的“闲暇”（skholee），本义是“度过闲暇的地方”［4］。在那时，能够拥有闲暇时间的自然是不需要从事劳作的贵族，他们只需要思考什么是正义，如何认识自己等涉及人生和价值的问题。学者石中英认为“这些问题之所以被提出并被赋予认识的价值，主要原因就是人类想从根本上克服人类世界和人类生活的表面性、易逝性、不确定性，从而为整个人类个体的存在找到一个最终的依据和依托，进行具有终极性质的意义辩护”［5］。所以，古希腊哲学家理想的教育价值是在于培养对人生、对德性、对幸福、自由、正义等永恒价值有着深刻思考的“人”，指涉的是人格及生命的完成，这时的教育是一种具有超越性的教育。但是在工具理性的影响下，教育透露出一种效率至上、利益至上的极端功利化。古典教育中培养纯粹、完善的“人”这一目的太过深远并且难以量化，不再符合当今社会的利益需求。因而一方面，我们不断将对教育目的的思考向后推延，先加强“应试”这一手段，希望最终通过手段达成目的，另一方面不断将教育目的量化为可计算的分数、成绩、金钱与社会地位，以此判断是否达成了教育目的。然而，在加强工具和手段的过程中，其也在塑造着我们，我们陷入只关注可以外显出来的教育成果的境地，教育中德性、自由、精神追求等同样可以促进学生自我完善的部分因为难以量化而被淹没在工具理性当中，人所存在的意义与价值无从探寻，对手段的追求僭越了对目的的追求，最终催生教育只知道崇拜效益与金钱。这时的教育是一种大众的谋生教育。这种教育在工具理性的引导下，将学生转化为“机器”，鼓励竞争，通过挖掘人的理智潜能来追求未来生活的改善，使得利益最大化，竞争处于无序之中。

（二）认知理性下教育重心的变更

在認知理性单方面扩张下，教育也将重心仅仅放置于知识的获取与认知能力的培养上。

在理性主义哲学家看来，身体代表着情感与欲望，而心灵代表的是认知和思维。因为身体具有易错性、盲目性和冲动性，所以它只是受理性支配的一台机器，这便是西方理性主义崇拜下相伴而生的“身心二元论”。在此所主导的教育中，培养学生掌握相应“科学知识”，促进学生认知能力发展变成唯一的目的，而身体体验、兴趣爱好、情感追求等非理性因素只有在有助于发展学生理智时才有地位。

认知理性的观点影响着教育对于知识的选择、组织和传递。数学、物理等能够培养理性和理智能力的知识被认为是最具有价值的知识，应当格外推崇，而与此不相关的体育、美育、劳动教育乃至于德育便会处于弱势地位，隐而不显，或者被认知理性所改造，抽离为一道道单纯的知识。“知识人”已然成为现实。在教育实践中，教育者还接受计算主义心理学的观点，将人作为“理性”的主体，将身体仅视为“接收器”，认为理智的培养和知识的形成是大脑内部发生的心理过程，从而忽视大脑、环境、身体的互动关系。在课堂教学中，对于课堂气氛、环境布置、身体感受、情感体验置若罔闻，时时刻刻注视着学生颈部以上的参与情况，学生沦为被动灌输的容器，教育沦为“识记之学”。

最终，在认知理性所主张的“同一性”“普遍性”的原则下，人们试图建构一种培养标准化“知识人”的目标与模式，将人的发展理解为对“理智发展”这一标准无限的接近。为了达到这样的教育目的，教育方法也是趋同的，其培养出的可能是僵硬、死板、毫无个性、平均发展的人，这种对于教育目的异化理解忽视了人的发展的差异性，忽视了个体的多样特性。

三、理性主义教育“超越”的可能路径

（一）价值理性对工具理性的纠偏

教育追求实用与效率本无可厚非，其可以提升教育效率，促使教育的普及与知识的获得。但工具理性的单方面拓展会使教育只知道关心“工厂”式的知识和技能培训，以便学生未来能够赚得更多的金钱并满足社会经济的腾飞。人的存在价值和生存境况被忽视，从而现代人不知道人生的意义，不明白自己行动的依据和目的是什么，最终如同机器一般，将人生寄托于虚妄的物质之中，正如尼采所比喻的“笼罩我们的是永恒的虚空”。这意味着现代教育就其整体而言乃是建立在以人的理性自足、非价值性的基础之上［6］。

教育价值理性体现的是“教育应该培养什么样的人”的问题，是教育对培养人应然状态的期许和追求，其指涉教育理想，是教育实践的强大动力。教育宏伟理想的图景在人类史上被无数哲人所描绘，我们向往柏拉图《理想国》中的“哲学王”，憧憬洛克《教育漫话》中的“绅士”，欣赏卢梭《爱弥儿》中的“自由人”，无论教育家对其有着怎么样不同的理想，其背后所追求的都是如何成“人”的永恒问题，是一个立于天地之间大写的“人”。但是现代社会被功利化裹挟，认为无视现实社会的种种制约因素而谈论教育理想是不明智的，现实的教育却离理想价值之景越来越远。教育的实用性与利益满足了经济理论与社会理论对教育的期许，而关于教育理想的哲思则被移入边缘地带。正如杜威所说：“实际的需要是迫切的；在一般大众看来，实际需要是带有强制性的。而且，一般讲来，人们是来行动的而不是来讲理论的。理想的目的既是十分遥远而又与需要注意的直接迫切的条件很少有联系的，那么人们为理想目的作了一些口头上的宣传之后，便自然而然地去从事于那些直接迫切的事情去了。”［7］

教育价值理性的视野中关涉人类永恒需求，如何关照内心生活等终极价值，为解决物化教育提供了可能思路。但是如果价值理性完全凌驾于工具理性之上，也会导致教育忽略社会现实等客观条件，理想变为幻想乃至空想。是故，教育需要价值理性与工具理性的协同，既怀揣理想与价值追求，又不排斥文化的传承、劳动力的培养等功利性的目的。大到教育政策、教育行动，小到教育方法、教学手段都需要工具理性规划最优化的路线，也亟须价值理性辨别教育行动的价值观念，对教育实践进行反思、审视和价值判断。

（二）实践理性对认知理性的纠偏

认知理性的僭妄在教育中具体表现为：道德教育被单纯视作“道德知识”的学习，教师从原本具体、生动的生活场景中抽象出某种道德理论；数学、语文等课堂只注重计算、记忆、背诵的知识积累和思维发展，而疏忽了实践对认识的能动作用。在此情况下，树立“实践理性”与“认知理性”融合的教育理念是解决“认知理性”偏失的可能思路。

实践理性源于康德，康德清醒地认识到认知理性具有局限性，认知理性或许能带来自然知识的发现和科技的发展，却无法使道德臻于完善，无法明确人何以为人。康德认为，实践是人的意志对对象起作用的行动，道德是理性本身的规律所决定的不受个人欲望及其他因素影响的意志行为，道德的实践理性是指向“意志”的。马克思对康德的观点进行了扬弃，其认为，实践理性本质上是主体在社会实践中运用理性进而解决现实问题的能力，特别强调理性与实践是密不可分的，理性并非是先验的，影响理性发展的重要因素正是劳动实践。

在教育中，明晰“实践”的作用尤为重要。学生的思维发展需要依赖实践，只有让学生在实践中动手参与才能获得知识，加深知识。以劳动教育为例，学者李政林曾指出劳动教育是一种主体性实践，不同于纯粹的意识活动，其最终应该指向人的劳动实践的发生，而不是仅仅停留在价值观层面，使得“成人”与“成事”相统一，以身心合一的实践探寻知识逻辑与生活事件逻辑之间的关联，使得学生由知识的“认识者”转变为知识的“实践者”，以推动客观世界的改造［8］。具身认知具身认知（Embodied cognition）：也称“具体化”（embodiment），是心理学中一个新兴的研究领域。具身认知理论主要指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系。生理体验“激活”心理感觉，反之亦然。简言之，就是人在开心的时候会微笑，而如果微笑，人也会趋向于变得更开心。的研究表明学生认知能力的发展不在心智当中，而来源于客观世界的具身性实践。除此之外，教育还需要树立“知情意行”相统一的理念，注重非理性因素的效用。以道德教育为例，苏格拉底“美德即知识”的观念影响了一代又一代教育者，认为只有道德知识是可教的，道德知识也顺理成章地成为道德教育的起点。但是，对于道德教育而言，知、情、意、行四方面具有同等的价值，也可以从任何一方面进行教育。卢梭的“怜悯”“同情”是从道德情感着手，康德的“实践理性”是从道德意志开始，马克思则从道德行为起步强调实践的重要性。所以，教育只有将身体、心理、认知、情感、意志、兴趣等要素全面统筹、高度融合，才可能促进学生主体性的生成与发展，发挥育人价值。

综上所述，理性精神已经深深地浸透到现代教育的血液之中，广泛地影响世界各地的教育理念与教育行动。虽然，现代性下理性主义进路致使教育面临抽象化、原子化和工具化，但是理性作为赋予我们判断、反思、实践的宝贵能力，是教育必不可少的价值追求。因此，欲解决教育中理性引发的错位与割裂，不能抛弃理性，而恰恰是要通过理性反思解决理性引发的问题。

参考文献：

［1］金生鈜.教育为什么要培养理性精神［J］.教育研究与实验，2003（3）：12-16.

［2］王腾.“主体性”、“自由”与“理性”：笛卡尔道德哲学形态的建构逻辑［J］.深圳大学学报（人文社会科学版），2014（6）：56-64.

［3］柏拉图.理想国［M］.北京：商务印书馆，1986：232.

［4］周濂.打开：周濂的100堂西方哲学课［M］.上海三联书店，2019：29.

［5］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2020：267.

［6］刘铁芳，樊杰.古典传统的回归与教养性教育的重建［J］.高等教育研究，2010（11）：35-40.

［7］杜威.确定性的寻求：关于知行关系的研究［M］.上海：上海人民出版社，2005：217.

［8］李政林.“五育融合”视域下劳动教育的过程逻辑与未来路向［J］.教育理论与实践，2021（4）：13-17.

作者简介：吴康越（1999—），男，汉族，江苏盐城人，单位为扬州大学教育科学学院，研究方向为教育基本理论。

（责任编辑：杨超）

基金项目：本文系扬州大学科创基金项目“身体主体视域下勞动教育的价值意蕴与实践路向的研究”（编号：X20220134）的研究成果