基于综合实践课“垃圾分类”提升学生生态素养

徐杨

摘要：在生态文明教育迅速发展的今天，帮助学生提升生态素养，实现其具有解决真实的环境问题的能力逐渐成为生态教育的培养目标之一。而基于生态文明教育理念的情境教学也被认为是提高学生生态素养的有效教学。[1]本研究基于综合实践活动教学和生态教育理念，结合中学生物学内容，设计开发了一套垃圾分类课程，并以综合实践课的形式在云南大学附属中学开展实施。最后，分课程教学前、后两个阶段收集分析数据，评估初一年级学生生态素养的变化。研究发现：1.本研究中基于生态文明教育理念的教学有助于提升学生生态素养；2.课程教学后，学生能遵循生物核心素养中探究学习的方法解决问题，学生在生态知识、生态行为方面有显著提升。

关键词：生态文明教育  生态素养  生物

1 研究背景

1.1大力推进生态文明教育

社会主义生态文明教育是基于生态文明建设需要和实现人类持续发展的美好愿景，依据生态学原理，遵循教育教学规律，弘扬生态文化思想、倡导绿色发展观，提高全民生态文明素养的教育实践活动。[2]

《义务教育生物学课程标准（2022年版）》指出生物核心素养中的“生命观念”就是“深刻理解人与自然和谐发展的意义”，这与生态文明教育不谋而合。生态文明教育鼓励学生在真实的生态氛围中展开学习，通过学生与自然互动的过程中，感悟内化，形成积极保护生态的能力与价值观。2017年，教育部在《中小学综合实践活动课程指导纲要》中也强调，必须让学生从真实生活、社会生活与自然的接触中获得知识和实践经验，初步形成和提高对自我、社会与自然三者的内在关系，继而培养他们的责任感、价值认同感、创造性解决问题的综合能力。[3]

1.2研究问题的提出

人教版七年级下册第七章第一节分析人类活动对生态环境的影响中提到“具有保护环境的意识和行为是本章重要的培养目标，课程内容要突出人与生物圈的关系”。文中提到了垃圾围城但并未讲解，本课题的由来是将课本提供的知识进行深入，组织学生开展校园调查，希望学生能够思考并发现课本内容中未涵盖的一些问题。接下来组织学生们自己解决问题，使得学生的学习积极性被深度激发。

2 教学实践研究

2.1 教学案例

环节一：介绍垃圾分类方法，开展活动游戏，引导学生思考垃圾应该如何分类。给予学生更多动手实践的机会，促进学生理解垃圾分类。比较每个学生的分类结果，教师予以点评，展示正确分类结果及标准原因。

引导学生思考：

垃圾分类的目标是什么？

我们的目标是什么？

为了解决这一问题，我们下一步应该采取什么行动？

环节二：学生4～6人为一个小组，教师分发工具，学生收集校园内关于垃圾分类方面的问题并做好调查记录，再将学习单整理成册，组织学生讨论并尝试解决。

环节三：废品再利用手工活动，每个学生各自发挥想象力、创造力，活动实质是学生生态意识和生态行为的培养，进而达到提升生态素养的教学目的。

环节四：评价

按照教师提供的过程性评价量规的要求制作宣传海报，图绘内容。分享交流自己课程学习中的收获和感悟。

环节五：整理校本教材——垃圾分类指南

2.2 实验结果及分析

通过自制的生态素养调查问卷对上课学生进行测量，总共进行两次测试，分别在第 1 周，第 16 周。问卷包含三个维度，分别是：生态知识、生态意识和生态行为，[4]每题设置“很符合”“符合”“一般”“不符合”“很不符合”5 个选项。量表内依具体题目内容对 5 个选项分别进行赋分。

课程前测试的人均总分为101.27，而上完课程后测试的人均总分为 113.52 分，即人均总分提高了12.25分。结果 p=0.004，小于 0.05，可以表明，实验班学生课程前、后测得的生态素养水平具有显著性差异，说明本教学对实验对象的生态素养总体水平影响具显著差异。

从表中的数据可知，具体如下。

（1）生态知识维度，教学后学生的平均得分显著提高，且p值为 0.002远小于0.05，说明教学前后，学生在这一维度的差异显著。这一部分的测试题主要是考查学生对垃圾分类以及垃圾处理的相关知识，但不仅限于此，也包括空气污染、资源利用、生态系统等概念。学生在以下生态知识方面的题目标准差差距较大：昆明实行的垃圾分类指标为干垃圾、湿垃圾、有害垃圾、其他垃圾；不可回收电池是不可回收垃圾。说明通过垃圾分类等相关核心概念的学习后，学生能将一些易混点区分清楚，能基本掌握垃圾分类的基本技能。

（2）生态意识维度，p值为0.186大于0.05，说明相较于生态知识，教学前后，学生的生态意识不具显著差异。这部分测试题目，大多属于生态环境保护的内容，学生本身具备相关的生活经验，对生态环保也有自己的认知理解，因此实验前后差异不明显。但这并不能否认本次综合实践课学习的作用，我相信，在经过长期稳定的活动教学之后，学生的生态意识能发生明显的变化。

（3）生态行为维度，p值小于0.05，说明通过教学，使得学生在生态行为维度产生了极大差异。生态行为方面标准差差异较大的题目有：看到教室没有人时，我会帮忙关灯、关电风扇；我会带好购物袋去超市；我关心新闻中的污染问题。这一部分的测试题，主要是了解学生内心对生态保护的行为是否认同，反映出学生已形成生态保护价值观，初具正确的行为观。我认为，影响学生在生态行为维度提升效果较高的最大因素是学生在探究学习过程中，通过真实情境的问题解决，使学生树立了积极的生态保护意识。

3 结语

新课标明确指出，除培养学生生命的基础知识和基本技能外，要更加注重培养学生关注人类生活、社会发展，具有以科学研究的方法解决实际问题的能力，树立环境保护意识，增强社会责任感。这些内容已然超出传统生物学的范畴，反应出现代社会发展对于生态素养所培养的需求逐渐升高。

以往的教学往往以知识为导向，学生对环保应用于生活的理解停留在浅层认知。而基于生态文明教育理念的的教学则倡导情境真实性、不仅贴近学生生活，同时学生还要将教材知识融合生活经验来解决实际问题，这能使学生转变角色认知，将学习过程由被动接受转变为主动探究，在探究的过程中建立真实世界与课本知识的关联，从而领悟生态保护的意义，采取积极的生态保护行为，在一定程度上有助于建立长期的环保意识。[5]

此外，初一年级的学生正处于青春期，活泼好动，对各种活动课程的兴趣较大，但注意力也更分散。如何让学生将生态素养更好地内化，我们发现增设一些课后调查研究作业，如：记录寒暑假中，每天家庭日产垃圾的种类及数量（重量），并对收集到的结果进行分析；调查记录居住小区垃圾分类错误投放的问题；有条件的可以参观垃圾焚烧发电厂等，使学生在课后延续生态素养、生态环保意识的建立。

参考文献：

[1] 李良进，李志德.当代青少年社会化的重要内容：生态素养培育[J]. 教学与管理，2014（30）：73.

[2]蒋笃君，田慧. 我国生态文明教育的内涵，现状与创新[J]. 学习与探索，2021（1）：6.

[3]中華人民共和国教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：3-4.

[4] Aljkovi-Kadri S，Skenderovi I.Ecological education and sustainable develop-

ment[J]. Ekonomski Izazovi，2020，9（18）：62-70.

[5]段昌群. 生态学教学理论探索与实践：21世纪大学生态学教学内容优化及课程体系建设[M]. 高等教育出版社，2001.