分布式法学实践教学体系的构建与应用

2023-09-03王承堂马辉

中国大学教学 2023年7期

王承堂?马辉

摘要：法学教育中理论教学和实践教学的割裂化导致“知行合一”的法治人才培养目标难以实现，其成因在于理论教学和实践教学在目标定位上的各自为政和教学实施上的脱节。分布式法学实践教学秉持理论与实践融合的理念，通过教学目标的分布融合、教学任务的分布交错、教学资源的分布共享推动知识传授与技能培养的齐头并进，解决理论教学和实践教学的割裂化问题。分布式实践教学的有效实施需要在人才培养方案、双师型师资队伍、教学平台与课程课堂、管理制度与评价机制等方面进行相应的分布式改革。

关键词：分布式；实践教学；理论教学；割裂化；知行合一

习近平总书记指出，法学学科是实践性很强的学科，法学教育要处理好知识教学和实践教学的关系。2018年教育部联合中央政法委共同发布的《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》也将“重实践”作为强化法学教育之要。2023年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强新时代法学教育和法学理论研究的意见》进一步提出要“强化法学实践教学，深化协同育人，推动法学院校与法治工作部门在人才培养方案制定、课程建设、教材建设、学生实习实训等环节深度衔接”。可以看出，理想化的法学教育应当采取理论知识传授与实践能力培养同步完成的模式。但长期以来，法学教育存在理论教学与实践教学各自为政且脱节的“两个中心两张皮”现象，理论教学和实践教学割裂化、孤立化成为我国法学教育的痼疾。因此，如何实现实践教学与理论教学的有机融合是我国法学教育面临的重大时代命题。

针对该问题，扬州大学法学院教学团队积极探索和开展法学实践教学改革，在科学处理理论教学和实践教学关系的基础上，从地方综合性大学法学教育实际出发，秉持“德法兼融、知行合一”的院训，不断深化法学教育结构性改革，全面推进实践教学资源和能力建设，总结实践教学改革经验与教训，着力构建分布式法学实践教学体系，通过理论教学与实践教学的分布融合，打破知识传授与技能培养的藩篱，有效落实“知行合一”的卓越法治人才培养目标，产生了良好的效果，有助于从根本上解决法学理论教学和实践教学割裂化运作的两张皮现象。

一、法学教育理论教学与实践教学的割裂化问题

实践性是法学教育的内生底色和应然品格，加强实践教学早已成为法学教育和法治人才培养的共识性目标。自20世纪90年代起，国内高校就尝试逐渐引入法律诊所、模拟法庭、案例教学、专业实习等教学环节强化法学实践教学[1]，时至今日，法学教育中实践教学的比重逐渐增大、类型不断丰富，但是理论教学与实践教学的割裂化现象却一直存在。究其原因在于理论教学和实践教学目标定位的各自为政，导致理论教学和实践教学在实施过程中脱节，难以在法治人才培养过程中形成合力。

1．理论教学与实践教学目标定位上的各自为政

通说认为知识传授和技能培养构成了大学教育的双重目标[2]，其在法学教育中体现为学术研究性和职业培训性二重对立，即理论教学致力于培养学术研究型的法学专家或学者，而实践教学则侧重于培养律师、法官、检察官等法律职业人才，法学教育中理论教学与实践教学的割裂化正源于该双重目标定位[3]。

理论教学强调对抽象化、概念化的法律知识体系的传授，其目标是培养学术型、研究型法治人才。理论教学的这种目标定位源于大学法学教育产生伊始对科学性的追求。近代法学教育最早可追溯至11世纪末至12世纪以意大利博洛尼亚大学为代表的欧洲大学教育的兴起，法律第一次被作为一种独特的和系统化的知识体系或者说科学来加以教授。为了证明法学的科学性及其在大学教育中的正统地位，早期的法学教育虽然也将案例、规则、制定法等法律材料作为教学的素材，法学教育所要传授的则是这些法律材料背后的一般原理或真理[4]，因此“法学教育不在于提供解决问题的技术，而在于对基本概念和原理的教导。法学教育所要求的内容并不是对实际情況的分析而是对法律组成部分的分析”[5]。这种对抽象体系化知识的追求不仅成为早期大陆法系国家法学教育的主要目标，英美法系早期的法学教育同样旨在传授系统性的法律知识。19世纪末哈佛大学朗代尔教授首创的案例教学法正是学习大陆法系法学教育的结果。尽管案例教学法以案例作为教学素材，但其教学目标是通过案例来掌握科学的法律原则和原理[3]，这也导致朗代尔开创的案例教学法常被认为是“蒙着理论教学的面纱”[6]。可以看出，尽管存在教学方法上的差异，但无论是大陆法系还是英美法系的早期法学教育均以传授系统化法律知识体系的理论教学为主要模式，理论教学的学术研究型培养目标定位正源于此。

实践教学更强调对学生运用法律知识的实践技能培养，其目标是为社会输送具备实践操作能力的职业法律人才。虽然早在大学教育出现之前的学徒式法学教育即是以实践技能作为培养目标，即将法律作为“技艺”来传授[7]，但是当代大学教育中的法学实践教学是在批判理论教学的基础上得以生成的。20世纪初席卷美国的法律现实主义运动对传统的法学教育模式展开了猛烈的抨击，以弗兰克、卢埃林为代表的法律现实主义学者指出，传统的法学教育培养出来的学生就像是学习过建筑图片的建筑师，或者仅仅研究过修剪下的花朵的园艺师，法科学生要想成为有真才实学的职业人员就必须像医生那样经历“临床培训”。在法律现实主义学者的倡导下，越来越多的法学院开设了法律诊所、法庭辩论、文书写作等实践性课程，以确保法学教育能够满足社会生活对职业法律人的需求[3]。

需要说明的是，20世纪中叶以来实践教学的兴起绝不是学徒式教育的简单复归，而是强调在理论教学的基础上增强法学教育的实践品格，从而对法学教育的过度理论化予以纠偏，由此形成了理论教学与实践教学并重的当代法学教育二重目标定位。这种理实并重的二元目标定位无疑更加契合当代社会的法治人才需求，但是理论教学与实践教学自身固有的目标定位差异导致两者难以自发在人才培养过程中形成合力，反而时常面临人才培养目标冲突引发的以何种教学模式为主导之争执[8]，其背后的成因正在于理论教学和实践教学在人才培养目标定位上的各自为政。

2．理论教学和实践教学在教学实施上的脱节

由于秉持不同的人才培养目标，理论教学和实践教学在教学实施过程中往往采取分段化的操作模式，两者常被人为地划分为存在先后关系的两个教学阶段，即先通过理论教学传授法学知识体系，再通过实践教学对知识学习进行事后验证。这种分段化的教学实施模式导致理论教学与实践教学严重脱节，影响了人才培养质量，具体包括以下三个方面。

首先，理论教学和实践教学的脱节导致知识传授与能力培养的断裂化。虽然当前我国法学院校均设置了种类繁多的专门性实践教学课程，如法律诊所、模拟法庭、见习实习等，但是这些实践课程往往是在理论课程完成之后才开始实施。如法律诊所、模拟法庭通常是在完成民法、刑法、诉讼法等基础性理论课程之后才开设，见习实习则常在大三或大四学年开展。诚然，实践课程的有效实施要求学生具备基础的理论知识，但是脱节的课程设置割裂了理论教学和实践教学的内在关联性，导致理论教学传授的知识无法得到实践教学的及时检验，实践教学的能力培养也常面临学生遗忘理论知识的窘境，引发知识传授与能力培养的断裂化现象。

其次，理论教学和实践教学的脱节导致教学内容的孤立化。在分段化实施的模式下，理论教学和实践教学的内容彼此独立，知识传授和技能培养无法形成有效衔接，理论教学和实践教学的割裂化对两者各自育人效果的实现产生不利影响。一方面，理论教学只需要关注其所传授的抽象知识，无须考虑该知识如何运用，不仅导致学生难以理解抽象知识，同时理论教学对抽象知识的完美主义追求可能还会造成学生忽视乃至否定实践活动；另一方面，脱离了理论教学的实践教学则可能沦为纯粹的技艺训练，无法促成理论知识向实践技能的转化，甚至可能使学生形成存在即合理的错误认识，不利于批判思維的形成[9]。

最后，理论教学和实践教学的脱节会诱发实践教学的空洞化、形式化。理论在先实践在后的分段化处理模式下实践教学被降格为理论教学的检验手段，实践教学的附从性地位导致教师及学生均不愿为实践教学投入过多精力，类型繁多的实践教学异化为面子工程。如模拟法庭常异化为徒具其表的“庭审演出”，毕业前夕的见习实习也常沦为走马观花式的观访体验。静态层面与理论教学并驾齐驱的实践教学在动态的教学实施中被贬抑为理论教学的注脚，实践教学的空洞化、形式化成为法学教育实施中的常见现象。

二、理论教学与实践教学的全新合作路径：分布式法学实践教学

上文的分析表明，目标定位的各自为政和教学实施的脱节引发了理论教学与实践教学的割裂化问题，使两者难以在人才培养过程中自发形成合力。尤其是受到大陆法系经院式法学教育路径依赖的影响，理论教学在法学教学体系中已经形成了难以撼动的先发优势地位，且实践教学的展开也必须建立在学生具备相关理论知识的基础之上[10]，因此理论教学与实践教学的割裂化并不会对前者产生太大影响，却会造成后者的形式化和碎片化。事实上，近些年来高等教育主管部门和法学院校均将实践教学作为法学教学改革的重心足以佐证上述论断。可以看出，法学实践教学改革需要解决的根本性问题在于其和理论教学的割裂化，对此，分布式法学实践教学尝试通过理论教学和实践教学在教学目标、任务和资源上的分布化配置调和知识传授与技能培养的冲突，解决理论教学和实践教学两个中心两张皮的问题，更好落实“知行合一”的卓越法治人才培养目标。相比于传统的实践教学模式，分布式法学实践教学体系的特色主要体现为教学目标、教学任务与教学资源三个层面的分布式设置。

1．教学目标的分布融合

理论教学与实践教学的割裂化源于教学目标的各自为政，即理论教学的知识传授和实践教学的能力培养之对立。从功能主义角度来说，理论教学和实践教学自身的功能差异意味着其在人才培养过程中应发挥不同的作用，但这并不意味着两者在教学目标上无法融通。一方面，理论教学和实践教学均服务于统一的人才培养目标，即培养德法兼修、知行合一的卓越法治人才；另一方面，法律的经世致用特性也决定了理论和实践并不存在泾渭分明的界限，如作为法学教育必备内容的法教义学兼具理论和实践特性，对教义学的传授很难界定为单纯的知识灌输或技能训练[9]，自然也无法做理论教学与实践教学的区分。

考虑到法学教育中理论教学和实践教学的不可分割性，分布式法学实践教学采取理论与实践分布融合的教学目标定位，依照问题导向的思路将教学活动重组为包含理论知识与实践技能的教学模块，推动理论教学目标和实践教学目标在教学模块层面的贯通融合与分布实施。在这一体系下，实践教学的目标分解为基础技能、专业技能、综合技能和创新技能四个层次，分布于大学四年的学习全过程。通过大一法科基础技能大赛、大二专业实践课程、大三法律诊所课程和见习、大四实习和毕业设计、四学年的创新创业教育，以及贯穿四年的暑期社会实践，实现实践教学和理论教学目标的分层实施、循序渐进、无缝衔接、整体推进，确保实践教学目标在教学活动中的全程覆盖。

2．教学任务的分布交错

传统的法学课程常采取集中式分配与实施的做法，理论课程与实践课程彼此分离，知识传授与技能培养的割裂化、理论课程与实践课程的孤岛化设置现象较为普遍。尤其是传统的先理论后实践的教学课程设计和实施模式常导致实践教学降格为理论教学的检验手段，引发实践教学的空洞化、形式化，不仅无助于学生实践技能的培养，亦会导致理论教学的知识传授效果大打折扣，理论与实践并重型卓越法治人才培养目标难以实现[11]。

分布式法学实践教学倡导技能培养与知识传授分布交错的课程设置模式，打破集中式分配理论教学和实践教学的传统课程模式，将人才培养目标和任务分解为融合知识传授与技能培养的问题导向式教学模块。师资力量的配给、教学方法的选择、评价指标的设定、教学管理的开展等所有教学活动均围绕教学模块组织实施，确保理论教学与实践教学在所有教学节点上的分布交错，推动“知行合一”的人才培养目标落实到教学活动全过程、各节点。简言之，在分布式实践教学体系下，法学课程被进一步细分为问题导向的教学模块，理论知识传授与实践技能培养在教学模块层面同步实施，理论教学任务与实践教学任务同步完成，以此打破传统分段化教学实施模式引发的理论教学与实践教学的脱节。

3．教学资源的分布共享

法学教育中理论教学和实践教学的割裂化导致教学资源的配置效率低下，教学实施过程中存在教师不能兼容、课程相互独立、课时教师独用、平台不能互通、教材不能通用等教学资源调度配给方面的多重问题。尤其是受到考评机制的影响，实践教学的师资、课时等重要教学资源的分配长期存在欠缺[12]，这也加剧了实践教学在教学实施过程中的形式化、空洞化。

分布式法学实践教学倡导教学资源的分布共享，强调实践教学与理论教学资源在师资、课程、学时、实践平台等教学各节点上的精准投放和集约使用。通过教学节点上理论和实践资源的分布共享，知识传授与技能培养分布交错的教学模式得以高效展开，理论与实践分布融合的育人理念亦可在去中心化的多元教学节点得以落实，进而推动“知行合一”的人才培养目标能够贯穿于教学活动的全过程。

总体上来说，分布式法学实践教学体系以培养“知行合一”的法治人才为指向，以解决既往的理论教学和实践教学两张皮问题为抓手，通过去中心化，将实践教学的目标、任务和优质教学资源分布于法学教学过程的不同阶段，分布于法学教学网络的各个节点，分布于法学教学活动的各个环节，促进理论与实践相结合，形成稳定高效的实践教学结构系统。相比于传统的法学实践教学改革方案，分布式法学实践教学更加彻底地贯彻了理论与实践结合的教学指导理念，通过理论教学和实践教学在各个环节的分布融合推动知识传授与技能培养的齐头并进，有望从根本上解决理论教学和实践教学的割裂化运作问题。

三、分布式法学实践教学体系的扬大实践

分布式法学实践教学体系实施的基本思路是“以分促合，以合求全”，把“知行合一”作为法学教学的本质要求，将法学实践教学有机融入理论教学体系，全面渗透到法学教育教学全过程，充分体现在法学教学日常管理之中。经过多年的教学改革实踐，扬州大学法学院已经构建了较为稳定的分布式法学实践教学体系，形成了可复制的实施方案，具体包括以下四个方面。

1．专业实践培养方案分布实施

法学教育长期存在理论教学与实践教学先后实施的做法，实践教学大多是在理论学习阶段结束之后，通过集中式的实践实习去反哺、验证理论教学传授的知识体系，理论教学与实践教学的割裂化导致育人效果欠佳。分布式实践教学创造性地提出节点式分布融合的育人理念，该理念要求实践教学和理论教学在所有教学节点上的分布式统一，塑造全师资、全过程、全课程、全环节、全平台的实践教学与理论教学分布融合之全新育人模式。

立足于理论与实践分布融合的教学理念，分布式实践教学体系的建立需要打破传统的理论与实践区分并立的人才培养方案设置模式，将实践教学与理论教学目标和内容分散到人才培养各个阶段，制定实践课程与理论课程紧密结合、分布实施的专业培养计划。扬州大学法学院根据不同年级学生的知识水平，将模拟法庭、法律诊所、创新创业项目、见习实习与毕业设计等传统实践教学模块分布到各学年渐进实施。实现学生的法学实践能力按照“基础技能—专业技能—综合技能—创新创业技能”的路径逐步提升。

2．双师型师资队伍建设

分布式实践教学的实施需要兼具理论素养与实践能力的双师型人才队伍。传统上认为实践教学效果欠佳的重要成因之一在于双师型师资的匮乏，这种匮乏源于能力和激励两个方面。首先在能力方面，大量的专任教师多为科班出身的专业性研究人才，欠缺法律实务经验，普遍不具备开展实践教学所需要的技能储备。外聘实务专家虽然具有较强的实践能力，但是在理论素养方面有所欠缺。其次，即便通过专任教师自我提升以及更加严格的外聘专家遴选机制来确保师资队伍具备双师型能力，但是激励的欠缺仍会导致师资队伍不愿全情投入实践教学。实践教学费时费力，但是由于其产出的成果难以量化，对实践教学的投入往往很难在师资队伍自身的职业成长中得到认可[13]，构成了双师型人才队伍建设以及实践教学实施的最大桎梏。

为了解决双师型师资队伍建设面临的能力和激励欠缺问题，扬州大学法学院开展了师资队伍建设制度改革。在能力方面严把入口关，立足于专任教师岗位分类优先遴选具备理论知识和实践能力的教师担任授课教师，在聘请外部专家时同样优先选择具备丰富知识储备的实践专家到校授课。更为重要的是激励制度改革，为了确保师资队伍的教学投入以及长期的能力提升，针对专任教师采取加大实践教学成果在职称评审中的认可度和权重的方式来提供激励，并鼓励专任教师到实践部门兼职来提升实践能力；针对外聘专家则主要通过经济与荣誉激励并重的方式提升其教学投入程度，并尝试与外聘专家所在单位签订共建协议，吸纳外聘专家参与论文写作与科研项目申报，并将外聘专家教学科研业绩与其所在单位工作业绩挂钩，为外聘专家的教学科研活动投入提供职业成长层面的激励。

3．实践教学环节分布于多元化的教学平台和课程课堂

在教学平台方面，扬州大学法学院着力加强实践教学平台的协同创新，构建多维度的实践教学分布活动体系，将实践教学活动分布于校内外各类实践平台。在巩固模拟法庭、法学实验室、法律诊所、校外实践基地等实践教学传统阵地的同时，通过开展法学技能大赛、演讲辩论赛、司法伦理剧、大学生挑战杯、“互联网+”大学生创新创业大赛、模拟联合国等多种形式的活动，共同培养学生法学实践能力。

在课程与课堂方面，扬州大学法学院推行实践导向的传统课程改革，增强课堂教学的实践性，将实践教学的内容分布到各门课程和每一节课的课堂教学中。通过推行诊所化的实践教学课程建设，在传统理论课程的课堂教学中增加实践性环节。在法律职业伦理课程中，融入法律诊所、角色扮演等教学方法，形成司法伦理剧的实践教学新品牌。在国际法等课程中，引入真实案例法庭辩论、模拟联合国等实践教学环节，拓展了理论课堂的实践维度，打造理论结合实践的“知行课堂”。

4．建立分布式实践教学管理制度和评价体系

科学的管理制度和评价体系是分布式实践教学得以开展的有力保障。结合分布式实践教学的目标定位和实施机制，扬州大学法学院制定了相匹配的法学实践教学管理制度和评价指标，构建可监控的实践教学分布实施体系，确保任务可“分布”，管理不“分散”。扬州大学法学院在本科教学委员会下设置实践教学工作小组，小组成员由学院教学管理人员、骨干教师、学生工作辅导员、外聘实践专家、优秀学生代表组成，负责实践教学的计划组织、管理协调、资源优化配置和合理利用以及质量监控和考评工作。通过协议明确校外实践基地实践教学和监督考评的权责。全面推行暑期社会实践、见习、实习导师制，健全实践教学规章制度和档案资料管理制度。

针对实践教学效果评价标准欠缺的问题，扬州大学法学院建构了多方参与的定量与定性相结合、客观与主观并重的多元化评价体系。定量评价的对象为可量化的客观成果，如科创项目立项、竞赛获奖等通过事前确定的分值予以量化评价；定性评价针对难以量化的技能训练，如法律援助、实习见习等通过主观化的自评、学生互评以及老师评价相结合的方式予以评价。这种多元评价机制不仅有助于更加全面地评估实践教学效果，亦能够为师资队伍激励机制的落实提供反馈，推动教学相长的良性循环实现。

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