普林斯顿大学写作课的生成理念、框架与实践机理

孙立会?李雪?李芒

摘 要：作为大学达成知识生产创新的目标、培养现代创造性人才的途径，写作影响着大学的建设与发展。普林斯顿大学通过写作课程的建设以不断推动新知识理论的产生及具备博雅精神的大学人才的培养，扩展了人才发展的可能性空间。普林斯顿大学写作课程的建设经验具有十分重要的借鉴意义，其在通识视野下形成了彰显“生成”的非确定性与确定性的理念，由课程目标设立、课程内容编排、课程实施指导三个层面架构起聚焦学生批判性思维、学术思维习惯、元学科思维素养发展的设计框架，并通过健全高效的管理组织系统、设计完善的课程建设方案、应用灵活的主题式教学模式的实践建设路径，最终实现与生成理念的深度融合。普林斯顿大学写作课程的理念、框架与实践机理为推进我国大学生写作课程的建设变革提供了参考和支撑。

关键词：写作课程；普林斯顿大学；主题式教学模式；生成

一、引言

作为满足新世纪知识生产模式下世界人才定位需求的教育方式，通识教育已成为21世纪高等教育不可缺失的关键部分，世界众多大学对通识教育进行反思与改革，并在探索过程中积累起诸多有益经验，将写作视为通识教育中的核心课程便是其中一条不容忽视的成功经验。通识教育和大学科研育人的逻辑设定下，学术写作是所有大学生都无法回避的必修课。当前国内大学写作课程或局限于语言类专业，文学性有余而学术性不足；或重技而轻道，追求毕业要求的满足而漠视学生思维的培养，致使学生在写作中时常出现文不对题、引用失范、方法模糊、逻辑混乱、内容空洞、思考过浅等问题。流于形式的大学写作课程背离大学科教融合、学研相济的客观规律和育人要求，是一个亟待加强和完善的研究领域。通识教育视野下美国顶尖大学为满足学研相济的育人要求于世纪之交纷纷发起写作教学改革，如哈佛大学、普林斯顿大学、杜克大学等。概览此类大学写作课程设计的方法论，不同大学的写作课程均应用了“主题式写作教学模式”。以主题为核心的写作课程围绕某一特定主题进行，具有不同学科背景的学生面对主题既可以立足于自身专业视域进行分析创作，又能融合多学科扩大知识眼界，应用主题式教学的学术性写作课程不仅规避了“非指定阅读”所带来的负面影响，亦能给予学生思维发展、创造的充分自由，为通识教育与学术教育的融合提供了标准样例。出于对写作教学与通识教育重要性的认识，清华大学于2018年立足于大学通识教育进行超越学科界限的写作教学改革实践探索，初步建立起一套完备的写作课程体系，并专为其长远发展成立了“写作与沟通教学中心”。追本溯源，对普林斯顿大学主题式写作课程理念及其框架的深入分析有助于国内大学有效“西学东渐”并结合各大学的原有底色进行一定的本土化发展，进而加速我国大学通识教育及学术写作教学研究与实践的步伐。

二、理念：通识视野下的生成性写作

20世纪末21世纪初，普林斯顿大学开始写作课程的变革，取消以往由经验不足的研究生教授的写作课程，而选用了一批专职写作教师进行专业化教学，建设起一支外聘写作专职型教师与本校理论科研型教师共存的写作教师队伍。该变革直接指向大学生写作能力的提升，更是通识教育视野下形成的彰显生成性思维品质的独特改革实践。

1．通识语境下的大学写作

博雅教育是普林斯顿大学通识教育历经数次发展更新却一以贯之的灵魂，意味着普林斯顿大学所倡导的教育并非简单的知识罗列，而是关注发展自由探索精神的教育，是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神的人才的高层次文明教育[1]。普林斯顿大学通识教育课程方案包括分类必修领域、写作和外语三大模块[2]。

写作课程作为普林斯顿大学通识教育课程三大模块之一，立足于通识教育视野，服务于让“每位学生都能获得真正的博雅教育”的统一目标[3]，并试图通过对“生成”的谋求以造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神的大学人才。

普林斯顿大学致力于探索建设一门向学生布置生成性学术论文撰写内容的写作课程。“生成性”作为普林斯顿写作课程的核心理念贯穿于课程建设变革与教学实践，该概念可溯源至马克思主义哲学和现代西方哲学对近代西方哲学的扬弃而开创的一种“观世界”的基本精神与思维方式[4]。“生成”思维方式下，一切都在生成，一切都在永恒的变化过程中。如马克思所言，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”[5]。作为现代哲学的“最强音”，生成观呈现出重过程而非本质、重创造而反预定、重差异而反同一、重具体而反抽象主义的特征[4]。相比于“遗忘”了生成的确定性的现代西方哲学，统一了生成的非确定性与确定性的马克思主义哲学更好地诠释了生成观念，对近代哲学作出有力批判和超越。基于生成观哲学视域的教育教学在理论与实践方面作出了诸多探索，而谋求“生成性”的普林斯顿写作课程也指明了一条可靠有效地诠释生成观念的课程建设与写作教学的实践路径——主题式写作，并凭借主题式写作教学模式在通识教育语境下统摄了马克思主义哲学生成观的两大范畴：确定性与非确定性。

2．展露确定性的主题式写作

普林斯顿写作项目（Princeton writing program，简称PWP）以主题式教學为核心，体现和表征着生成的确定性。主题式教学意味着教师的指导与学生的学习皆聚焦于某一主题，教学过程中的所有任务、环节围绕该主题而进行，如“美国的异议”和“寻求自然”主题。这一写作教学模式在以美国常青藤为首的大学写作课程的改革探索中敲定继而推广开来。主题式教学在各大高校写作课程中的实践应用并非率性而为，而出于一个现实原因，即规避“非指定阅读”所带来的负面影响。2000年，哥伦比亚大学成立了一个内部审查委员会来评估写作项目，发现“禁止指定阅读”这一禁令导致学生在写作时无话可说。正如漠视生成的确定性的现代西方哲学陷入相对主义的境地，尽管背离生成的确定性的“非指定阅读”解除了写作的诸多限制并赋予学生巨大的自由，但该情境下学生的生成却是一条让人无法把握的“克拉底鲁河”。而主题式教学以“指定阅读”的方式为学生提供论文写作素材，避免了“非指定阅读”的缺陷，巧妙地赋予写作课程确定性，实现了“有限封闭”与“无限开放”的内在统一。

3．彰显非确定性的主题式写作

普林斯顿写作课程兼顾了学生学习体验的个性化、创新化、深度性、复杂性，呈现出重过程、重创造、重差异、重具体的非确定性特征。

（1）重过程。主题式下，学生的写作不是既定结果的集合体，而是过程的集合体。学生在对自己的写作作业进行分析和起草的过程中学会批判性地阅读、良好地写作以及多角度地思考[6]，

这是一个学习者自主、自动产生想法并输出结果而非预先界定的过程。（2）重创造。创造是生成的核心，也是主题式写作课程与传统写作课程最大的区别。写作教学在创造性的指引下从简单的、由教师主导的分发信息的过程转变为复杂的、由学生构建的过程，而主题式较好地满足学生创造性学习体验发生的条件与要求，学生得以通过自身的探索在现有经验和刺激之间建立联系并创造新意义，而非停留于旧有信息的接收和保留。（3）重差异。追求生成性的普林斯顿写作课程表现出对同一主义和中心主义的反叛，强调差异性要素的存在。以主题为载体的写作永远不会产生一个“正确答案”，而总是会产生无限多的答案；不同的主题、同一主题在不同学生的探索、剖析下会呈现出各色的可能性样态。（4）重具体。主题式写作鼓励学生将事物置于具体、历史的现实情境中看待，具有重具体而反抽象主义的特征。多数写作研讨会“主题”格外凸显对与人的现实生活相关事物的关注，如政治、工艺、司法、教育、视频、游戏等主题（见表1），而不主张学生用抽象的眼光来看待事物。概言之，正因主题式写作教学模式对生成性理念的合理诠释与实践，普林斯顿写作课程才显得如此有价值。

三、框架：聚焦学生思维素养发展的整体设计

“生成”作为马克思主义哲学的主轴，是贯穿于马克思全部著述的潜在的深层思维方式[7]。

在哲学土壤上“发芽”的生成理念天然带着对“思维”的关注。追求生成性的普林斯顿写作课程整体设计上同样显露出对“思维”的聚焦，不仅对学生素养的培养注重其思维发展，教学过程的设计也蕴藏不确定性与确定性相互映照的生成思维。整体而言，写作课程框架设计对思维的凸显，尤其是对生成思维的推崇表征于课程目标、课程内容与课程实施三个层面。

1．课程目标设立

课程目标是一门课程框架的轴心，指导课程的改革与实践。普林斯顿写作课程设计方案中，课程目标被表述为：加强批判性思维、阅读和写作的练习；培养学术思维习惯；提高元学科思维[8]。三项目标皆聚焦于“思维”，显露写作课程改革实践的焦点与立场。

（1）加强批判性思维、阅读和写作的练习

普林斯顿写作课程目标对批判性思维的看重响应写作课程对生成的崇尚（见表2）。批判性思维指的是个体通过提出质疑、分析问题、弄清情况等方式对自身或他人的思维及思维成果加以考察的过程[9]。大学作为培养从事认识和实践活动高层次人才的关键阵地，肩负着发展学生批判性思维的重要职责。批判是生成的前提，又以生成为目标指向，批判性的意志品质内在蕴含于生成之中。在批判和生成有机统一的逻辑下，人类才能更好地从事认识和实践活动。

（2）培养学术思维习惯

学术是大学生命体存在与发育的根本[10]，培养具备学术思维且能创造学术价值的创新人才是大学的根本立足点。而写作是创造学术价值的重要载体，作为学术价值的反映，其最突出的贡献并不在于对期刊发表、学科形成、经世济用等具有强烈“为他性”要素的满足，而在于其将对“学术研究”的理解从宏观层面引向个人层面。因此，普林斯顿写作课程格外强调个体自我身体、心灵及思维训练的需要，关注个体学术思维变化的过程，重视学生在写作过程中修改文字、澄清问题、论证观点等良好习惯品质的养成。过程视角下，普林斯顿写作课程打破大学生涯的时间界限，转而从一种更广阔的个体生命长河的视角考察课程所要实现的培养目标，以学术习惯为侧重点，致力于引导一个年轻的学者在学术生涯的开端便形成终身受益的学术品德和习惯。正如普林斯顿写作课第二项目标所阐述：把学生作为学者的发展视为一个持续的过程，而不是一个学期甚至整个大学生涯的成就（见表3）。该目标对学生主体性的凸显、对过程的关注与生成性思维相称。

（3）提高元学科思维

“元学科思维”被解释为“通过他们的多学科设计，写作研讨会教学生认识到跨学科和研究领域的学术写作的差异性和相似性”（见表4），反映写作课程对差异性的关注。差异作为生成所关注的范畴之一，倡导由一元走向多元，在课程与教学领域主要表现为对跨学科的关注，学生发展元学科思维的过程是一个跨学科对话的过程。差异性视角下，普林斯顿写作课程引导学生跳出所处学科视野，从其他学科视域提出质疑、分析问题，学生可以通过公开的思想讨论交流，探索、发展不同学科领域的联系，学生的思维成果是许多文化、学科、理论的选择，而非某个有“特权”的核心学科下产出的思想结果。当今时代，不同学科之间的交叉融合正被描述为科学进步的一个关键因素，思维成果在一个更广阔的、跨学科的社会和经济情境中被创造出来[11]。对学生“元學科思维”发展的关注、差异性的强调，赋予学生思维创造更多的可能性。

2．课程内容编排

普林斯顿写作课程内容围绕三项课程目标编排。对批判性思维的加强彰显生成性思维的确定性与非确定性。围绕一个主题开展写作课程可以为学生提供一个明确的可供研究的领域，这是课程内容编排中的确定性因素，学生因此获得对批判性思维至关重要的陈述性知识，并超越对诸多主题的浅显理解而针对某一主题深入探究以锻炼批判性思维技能。主题的形成、变化也阐发非确定性的差异、具体、创造特征。每学年普林斯顿大学提供超过125个写作研讨会，每个研讨会都有各自的主题，不同主题的内容随之产生差异。写作主题会随时代更新而变化、受教师个人研究领域的影响，并根据学生的反馈而决定保留与否，据此不断地创造和生成。兼具确定性和非确定性的课程内容编排能良好地促进学生批判性思维的提升，使学生在综合评估信息的基础上提出解决问题的最佳方案。

对学术思维习惯的培养体现生成性思维的确定性。尽管隶属于不同主题的研讨会在课程内容上有所差异，但普林斯顿大学的写作教师们始终围绕写作过程实践共同的教学方法以确保不同研讨会的学生能够学习到共享的经验，包括如何构建引人注目的问题、使用数据库定位和评估学术问题来源、在学术辩论中定位论点、证实和组织自己的学术主张、有目的地整合不同类型的证据、修改草稿以提高写作过程的清晰度和说服力[12]。这些固定的经验内容作为课程内容的确定性因素是培养学生利用学术思维习惯更高效地进行学术阅读、写作和研究的有益实践训练，最大限度地保障所有学生都能从写作课程内容的学习中受益，同时尽量满足每位学生的偏好与需求。

对元学科思维的提高体现生成性思维的非确定性。写作课程中学生所接触的学习内容并不局限于其所处学科，学生的思维结果并非在所属学科的固定框架下形成。学生能够接触所处学科以外其他学科的知识内容、思考方式，学习在不同的学科语境下写作，掌握不同学科写作语境中的修辞与规范。在认识不同学科和研究领域的差异性、相似性的过程中，学生的思维结果并非所属学科的固定框架下形成的思想见解，而是跨越学科壁垒所生发的有价值的创造性思考，能够有效应对现有的问题解决的学科模式的失效和衰竭[11]，为时代语境下学科交叉融合与科学发展进步提供新问题、新想法。

3．课程实施指导

课程实施是普林斯顿写作课程发展革新的核心环节，而课程实施的基本途径是课堂教学，有效的课堂教学设计又是课堂教学成功的必要条件[13]。教学设计是对教学过程的规划，不同的课程实施理念下，教学设计具有迥然不同的旨趣与方略。相较于割裂教学设计与教学过程的预成论[14]，生成论并不将教学设计当作教学过程之前独立封闭进行的活动，而认为教学设计本身在教学过程中发展完善，将其视为对教学过程的一种宏观规划而非完全预设的教学思路运演[15]。生成论有效填补了教学设计与教学过程之间的鸿沟，使教学系统由静止死寂状态走向动态发展状态。生成思维方式下，普林斯顿写作课堂教学呈现“流”与“变”共构的统一态势，形成了一套兼具非确定性与确定性的教学过程，包含七种写作“活动”：利用课堂写作加深学生的思考、讲座或讨论中的“元教学”、从写作的角度讨论学术、讨论完成写作任务的策略、当前学生的写作工作坊、讨论之前学生的范文、组织和推广写作小组。这七种“活动”实际是向教师提供的七条教学指导策略，可以概括为由“事前准备—作业写作—作业反馈”环节构成的宏观教学过程。环节、活动作为教学过程中典型事件的表征，既具有旧状态的惯性痕迹，体现出生成的确定性，又蕴含新特征的端倪[16]，显露出生成的非确定性，它是可变动的、丰富的、复杂的、有张力的，是继承与创造、流与变的统一。

“事前准备”环节，教师会直接或间接地向学生传达写作实践策略，为学生提供一个建立自身写作策略和学术探究的批判性实践机会，襄助其得心应手地起草一篇论文。写作课程向教师建议了三种建立寫作策略的讨论方式：直接讨论，即教师向学生直接传达其要求和期望；间接讨论，学生根据教师所提供的文本进行头脑风暴，提出多个可能的选题并自主选择以形成写作灵感与策略；教师回应，教师通过模拟对写作作业的回应向学生传递完成作业的信息。“作业写作”是教学过程的核心环节。学期结束时，每个学生将完成三个越来越复杂的写作作业，从简短的围绕批判性论点组织的文章到围绕更复杂论点且需要不同种类的论据来论证的文章，再到围绕主题自主构建的创新性研究文章。教师需要围绕主题收集能够代表不同学科研究的资料和文章或帮助学生搜寻支持其研究的资料，并指导学生选择其中一部分资源用于写作，同时定期检查他们的项目。此外，学生还应当完成一些低风险写作作业，这是学生进入主要作业写作和研究的前置性任务。“作业反馈”环节创设起师生互动的良好过程与生生互动的优良环境以“积极地影响学生未来的写作经历”，是学生思维增长的新起点。教师在普林斯顿所提供的教师个人评估标准构建的指引下（见表5），以非“制式”的标准对学生的三份写作作业做出公平、有效、高质量的批阅与评论，实现师生的良性互动。“同行反馈”（生生互动）同等重要，写作课程反复强调同行反馈的重要性并要求每位学生加入写作小组，学生在上交论文终稿时要附上一份反映同行反馈情况的附信（附信内容包括小组成员的讨论过程以及该学生所收到的反馈与支持）。概言之，三个教学环节串联组织起以主题为载体形式的兼具确定性与非确定性的课程内容，服务于批判性思维、学术思维习惯、元学科思维三项目标的实现，使学生在事前准备、作业写作、作业反馈三个环节构成的教学过程中创造出个性、新颖的思维成果。

四、实践机理：“管理—课程—教学”的建设路径

契合生成理念的普林斯顿写作课程既满足学生写作能力提升的规律，又回应大学的学术本质特征：通过写作建构学术自我认同的桥梁和媒介。厘清普林斯顿写作课程的实践机理，是汲取其发展变革经验的关键。马克思主义哲学生成论立场下，任何事物都在人们的实践活动过程中生成与发展，实践是既有物质客体生成的根源。普林斯顿写作课程通过“管理—课程—教学”的实践建设路径实现与生成理念的深度融合，对大学写作课程的发展变革具有一定启示。

1．健全高效的管理组织系统

普林斯顿写作课程改革实践中，管理层面的因素容易被忽略却又极其重要。管理组织系统是写作课程形成与发展的重要组成部分，忽视管理与写作课程的相互作用，就错过了一个探索写作程序构建、开展与进步的关键机遇。写作课程在管理视角的审视和建设下被置于更宏观的制度情境中，利于写作项目资金的吸纳。管理组织系统主要由外部督导系统与校内管理系统组成。外部督导层面，普林斯顿写作课程每年都会接受来自美国写作项目管理委员会的外部评审，并以评审结果为基准不断改进；外部督导可以对课程建设和实施的整个系统进行监测和指导，为课程建设变革保驾护航[17]。校内管理层面，普林斯顿特意开设写作中心，为每一位本科生、研究生及从事任何写作项目的教师免费提供帮助，而这样一项耗资较大的投入只有在学校领导的决策及管理部门的支持下才能实现。清华大学在借鉴普林斯顿写作课程经验时同样认识到管理因素之于写作课程的重要性并成立了写作中心。

2．设计完善的课程建设方案

课程建设是普林斯顿写作项目改革实践的中心环节，优化一门课程的设计方案是课程建设中不可回避的问题。普林斯顿写作课程在课程建设中形成一套诞生于通识教育视野下、体现生成性思维方式、聚焦学生思维素养发展的课程建设实践统筹设计方案，策动国内大学写作课程从课程目标、课程内容、课程实施三大层面完成由传统写作课程向通识视野下的生成性主题写作课程的转变，矫正写作课程建设过程中的理解偏差。

课程目标层面，转变传统认识，设立蕴藏生成性思维理念的课程目标。学生写作能力提升的缓冲性、艰深性给写作课程的建设与写作教学的开展带来较大难度，写作课程的建设、变革往往被搁置。因此，在课程目标机制的设立上务必明确写作课程的基础地位，使写作课程的各方相关人员认识到写作之于学生学术水平提升与思维素养培养的必要性、写作课程建设之于大学发展的关键性，将写作课程置于不可替代的地位，从而正确作出课程目标的价值选择、确立恰当的课程目标取向，使重创造、重过程、重差异、重具体的生成性思维理念融入写作课程目标的设立。课程内容层面，提供兼具非确定性与确定性的学习内容，提升学生的思维素养及学术水平。以提升学生学术水平与思维能力为目的的写作课程并不服务于学生生活琐碎的梳理或心灵的慰藉，而首先要教导学生自如地运用技巧规范进行学术化表达，帮助学生掌握固定的学术写作经验。这些具备确定性的经验内容旨在引导学生清晰地阐明所讲概念的内涵与外延、概念变异及相关条件与机制后果[18]，

而非创作出供个人欣赏的“私小说”。不过，写作课程并非语言逻辑课，学生不仅要掌握学术写作技巧规范，更要在丰富且可供选择的研究领域中发现、辨识、解释或解决问题，并在该过程中获取所属学科的前沿知识、交叉领域的跨学科知识，这些带有差异性的知识内容是课程内容的非确定性因素。课程实施层面，重视对影响写作课程实施的众多因素的测评。课程实施是多层面因素动态聚类的过程，直接影响课程质效。目前国内写作课程实施测评多关注、聚焦于教师，或通过对学生的评估观测以反向推导课程实施的其他因素对课程实施的影响，阻碍课程的发展变革。关注课程实施测评对课程政策、理念的落实具有重要意义，应当更加重视教师因素及其他涉及组织结构、群体互动等层面的因素对课程实施程度的影响，努力实现课程实施效果的最大化。

3．应用灵活的创新教学模式

教学是对课程的处理和加工，普林斯顿写作课程的理念、目标正是在教学实践过程中逐步落实的。融入生成理念的普林斯顿写作课程在实践领域对教学提出了更高的要求，只有与之相适应的教学策略、模式能够满足其对教学活动结果的期待并实现课程内容、课程实施的突破转变。如何更好地将非确定性因素与确定性因素统筹安排于写作课程中，普林斯顿写作项目给出了一个“最优解”，即采用主题写作模式协调二者的关系。该教学模式有效整合了写作课程的诸多要素，打通了课程理念到教学实践之间的转化通道，向上连接写作课程建设，启下连接教师的教学活动与学生的学习活动。作为写作课程与教学领域的探索，主题式教学模式已成为该领域的一种范型，是普林斯顿写作课程取得成功的关键因素。

普林斯顿写作课程的启发下，清华大学率先开展了国内通识教育视域下大学写作课程改革实践，其后国内部分大学也纷纷对原有的写作课程进行修订与完善。主题式教学模式走出了写作课程“流”与“变”相分离的困境，具有相当的生成性可以适应并利用学生之间的差异，赋予普林斯顿写作课程以“灵魂”，使之完成了从传统写作课程到生成性写作课程的转变。国内大学开设写作课程应充分把握主题式写作教学模式这一范型，将之作为关键抓手，以此切入写作课程的建设与写作教学实践，最终推动学生思维素养的發展与通识教育的繁荣。

五、结语

现代化的“冲突”与“转型”下，新时代人才培养面临多重境遇，写作课程作为普林斯顿大学独特通识教育内涵下的关键通识教育课程，启发人们将写作视为一种面向未来的生存技能，并通过写作课程的建设走出一条符合新时代人才培养需要的生存之道。批判性地借鉴普林斯顿写作课程中强调生成性思维的理念、模式和措施，有利于进一步推动国内大学写作课程的目标机制设定、内容的统筹整合、实践的创新突破，最终有效提升我国高等教育人才培养的质量，培养具备远大眼光、通融识见以及自由探索精神的高层次人才。

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