核心素养下高中语文大单元教学设计优化策略

廖妍

内容摘要：随着新一轮普通高中课程标准的颁布，落实立德树人成为课程改革的主题，核心素养导向的课程建构成为了时代语境下的教育必然。在落实核心素养的呼声中，围绕大单元展开教学设计成为语文核心素养落地的关键途径。但当前大单元设计存在教学理念陈旧、教学过程组织散乱、评价结构不完整等问题。因此，本文立足学科育人新要求，从高中大单元教学设计的现状出发，尝试提出优化这一教学实践的具体路径，为大单元教学设计提供一些新思考。

关键词：核心素养 高中语文 大单元教学设计 优化策略

《普通高中语文课程标准（2017年版）》以学习任务群构建起课程内容，明确发展学生的语文学科核心素养，代表了语文课程改革的方向。而大单元教学是素养为本，依据课程标准和教材，整合学习目标、资源、情境等教学要素，以大概念、大任务等方式组织教学一种新型的教学形式。但是，当前高中语文大单元教学设计中还面临许多问题：如何组织有效的单元学习活动？如何真正落实学生核心素养的培养？怎样实现大单元教学的创新设计？基于此，本文从发展学生核心素养的教育观念出发，围绕大单元教学，就当前语文大单元教学设计优化策略展开探讨。

一.核心素养下语文大单元教学设计依据

（一）大单元教学内涵及特征

关于大单元教学，崔允漷教授认为单元是一种学习单位，一个单元就是一个相对具体的学习事件，一个指向素养的、体现完整教学过程的课程细胞，因此一个单元就是一个微课程。由此可以看出大单元教学，是以大任务、大情境、大活动开展相关的学习活动，以整体的目标任务为驱动力，依据课标，将教材单元转化为大单元，促进学生迁移应用，设计大作业，发展学生的课程核心素养。其特征是“大”，一是课程内容、课程资源、学习资料的多和广。二是以大概念为依托，对单元教学的知识点统摄。三是对杂又多的课程内容进行结构化重构，使其发生有机联系，符合学生认知。四是具有“大任务、大情境”的特征，是基于特定主题、情境、目标的“做中学”。

（二）大单元教学设计的关键因素

紧扣素养本位，落实学生主体。实施大单元教学设计的最终目的就是为了提升学生的语文学科核心素养，让学生的语文学习真正走向高阶。新课标中强调作为课程内容主体的学习任务群应当以任务为导向，整合学习情境、学习内容等，引导学生在合作与交流中提升语文素养，这启示我们在设计单元教学时应当充分研究单元阅读文本和学生基础，同时紧紧扣住语文的学科特征以及语文教育理念，确定出符合单元主题的单元教学目标，让大单元教学设计的思路在围绕真实学情的基础上展开，以此增长学生的学习能力、培养学生的语文学科素养。

二.當前高中语文大单元教学设计中存在的问题

通过调查研究可以发现，当前高中教育生态下，语文大单元教学设计普遍存在教师忽视知识的整合且缺乏经验，造成教学设计质量低下、过程组织散乱、结构不完整缺乏评价及反思等问题，形成了“只见树木，不见森林”局面，由此可见，仍有很大一部分教师对怎样设计大单元教学的认知程度不足，这不仅加剧了语文课堂教学内容贫乏的现象，还阻碍了以学生为本的学科核心素养的发展。

（一）大单元教学理念不足，缺乏学生主体

首先，缺乏系统的、科学的教学理念是当前教师所面临的主要问题。随着新课程改革的深入，新的课程改革需要匹配新的教学观念和教学设计形式。长期以来，以单篇教学为主的语文教学模式已成为很多教师课堂教学的惯用模式。造成这种现象的原因是教师依旧践行着老一套以单向知识传授为中心的教学思路，在设计中并没有紧紧扣住素养本位的要求。事实上，在高中学段，课堂更应当充分发挥学生学习主体地位，释放一定的教学空间，让学生在真实的情境中学习。核心素养视域下的大单元教学设计也要求立足于语文课程标准和学生的生活实际创设真实的学习情境与学习任务。因此，对于许多一线语文教师而言，应当在充分领会课标精神的基础上，树立正确的大单元教学认知，积极地尝试大单元教学。其次，教师的专业能力和知识素养有待提高，大部分教师对于大单元教学理念的理解不够深入，缺乏系统的教学方式的指导，对于整个大单元的教学设计也略显吃力，在具体的实际教学过程中，教学的内容、过程的组织偏离了预设的教学目标，使得整个大单元的教学不尽有效。因此，大单元教学设计不仅对语文教师的课程设计能力提出要求还对他们的专业素质和知识素养提出了更高的要求。

（二）单元过程组织散乱，缺乏关联性活动

首先，大单元教学学程长，开发难度大，大单元教学设计的尝试，对于教师来说具有一定的挑战性。通过调查得出，许多教师缺乏情景的切入和任务活动的实施，即使有情景任务活动，设计的教学过程不能以学生的问题作为教学过程的导向，没有以学生的活动作为教学过程的本体，其设置偏离学生的生活实际，导致学生真实的学习无法实现。这就容易造成教师在设计教学中出现教学方法不当、教学思维混乱的局面。因为大单元教学活动需要从单元主题、教学目标、教学内容多方面来进行考量，不单要研读新课标、新教材的有关内容，还需要了解学生，最关键的是需要教师具备整合单元资源的能力。其次大单元教学设计的主问题和辅助问题没有真正构成课堂框架的主线，无法成为贯穿整个大单元教学流程的基本线索，有的设计只有一连串问题或讲评交流等学习活动，没有明显的单元板块意识，导致单元教学活动之间关联性不大，给人一口气到底的感觉，在整个课堂上学生没有停下来集中学习、思考的时间，使得大单元教学缺乏一定的紧凑感和整体感。

（三）设计结构不完整，缺乏有效评价

大单元教学设计的重点是教学的评价，但是在实际的教学中，大部分的教师受传统语文课程评价的影响，大家普遍关注的是如何上好一堂课，很少会关注课程的评价，即使关注评价，也只是把考试与评价等同起来，把学生的学习成绩作为衡量学习结果的唯一指标。其次，教学评价手段十分单一，评价主体也存在局限，也就是说只有教师是评价的主体，作为学习主体的学生，只能充当被评价的对象，而很难参与到单元评价的全过程。所以当前大单元教学评价中普遍存在评价数量不足和质量不高的问题，这使得教、学、评很难成为一个逻辑自洽、联系紧密的有机教学单位。

我们的教学的评价会出现在课前预习、课堂学生的参与、作业的完成情况等，通过调研，我们了解到大部分的教师会关注到学生课前预习情况，很少有教师会对学生的课堂参与情况进行一个有效的评价，很显然，教师没有开发出足够优良的评价任务，这不符合新课标下的大单元教学理念。《中国高考评价体系说明》中有明确指出，今后的高考命题将在情境中进行，让学生运用必备知识和关键能力去解决实际问题，全面综合展现学科素养水平，所以一线的语文教师必须学会适应进行素养型的教学评价，来合理地检测学生的教学效果。

三.核心素养下高中语文大單元教学设计优化策略

中学语文大单元教学设计存在的这些问题，说明当前一线教师的教学单元设计还需针对性强化训练。针对以上问题，我们可以从以下几个方面着手强化。

（一）更新教育教学理念，确立学生主体地位

学生语文核心素养的培养是学科育人的核心目标，大单元教学作为培育学生核心素养的重要抓手。因此，教师要改变传统的以单向输出的教学思路，在大单元视野下，学会多维聚焦课堂目标，以大任务为驱动，引导学生在真实的情境中学会自主学习和主动运用语言，慢慢探索适应新课改要求的“以学生为主体，教师为主导”的新教学模式。

为落实学生的“主体”地位，充分体现出以学生为主体的教学原则，首先，大单元教学设计需要教师结合新课标要求，深入细致地研读单元教学内容，在整体上对单元教学资源进行挖掘和统整。可以课前与其他任课教师进行研讨和交流，在了解学生的学习水平和学习需要的基础上，选择符合学生需求的有针对性的教学方法，做好教学准备工作。其次，在大单元教学设计中，教师需要基于学情对情境性任务的大概念进行研发来设计统整性教学活动，以大任务、大概念等组织语文学习，在真实的情境中，让学生在合作探究中实现对语文知识的分析和解读，苏霍姆林斯基曾说过只有学生通过自己的努力理解和掌握的东西才能真正转化为自己的东西，才能够实现对知识的迁移和运用。因此教师需要时刻关注学生的主体地位，积极采取自主、合作、探究的教学方式引导学生独自完成学习任务，在合作交流中丰富学生对语文知识探索的路径和方法，让学生在学科学习中真实地获得学科素养，引导学生迈入深度学习。

例如，统编版高中语文教材必修上第一单元是人文主题，课前我们需要了解，授课对象是高一学生，本阶段的学生向师性减弱，独立性增强，凡是都勇于尝试，有一定的语文知识积累。那么根据学生年龄特征、学段要求、学生已有知识水平、文本的核心价值等要素来确定教学活动内容。分为四个专题，一、明确大单元教学视角下的学习方法；二、个性品鉴，立足不同文体从语言、人物等不同角度完成对青春的感悟，实现鉴赏能力的提高；三、尝试写作新诗，运用所学知识表达获得的审美体验，实现语言能力的提升；四、举行主题分享会，激活青春的现实价值。

（二）统筹整合单元活动，科学优化教学流程

大单元教学设计是微型化的课程设计，它是教师对一堂课的逻辑结构或上课思路的基本构思，是对一系列教学活动顺序的安排。大单元教学过程要解决的核心问题是以培育学生核心素养为导向，将大单元教学有关的教师与学生、教学内容和教学目标与教学手段等各类要素紧密组织在一起，使得大单元教学活动变得富有意义和效率。

为解决教学过程无逻辑，单元活动无关联的问题，将大单元教学过程的构成要素从教学活动的功能上分，要考虑学生主体、单元学习活动、单元教学方法等要素。因此在实施“大单元教学”设计的过程中，首先，将学生放置首位，大单元教学学习活动中需要搭建学习共同体，促进学习从个体认知转向共同认知、从个体学习转向共同学习。其次学习活动的设计要遵循“逆向设计”的思路，即明确活动的“学习目标”，截取单元中每篇课文的一个或几个侧面组织教学。每一篇课文都是多侧面的，把每篇课文具有相同性质和相同教学意义的侧面截取出来，再围绕主任务的目标加以整合，实现单元教学的整体性。那么教学过程的逻辑就在于它以独特的现实情境，主要是以活动的方式增进教师与学生的沟通，教师依据学生的具体学习情况，深入细致地研读单元教学内容，统编高中语文教材特别注重学习任务的设计与安排，以必修为例，每个单元最后一部分是相应的学习任务实际，课文结束后还有针对单篇文章的学习提示，教师研读这些部分后即可对单元教学资源进行挖掘和重组，将单元内容进行合理调整、有机组合，通过创设真实情境、设置任务驱动，开展科学合理的教学活动，让学生融入真实生活。最后，提供语文活动操作的对象，在学习活动中为学生提供必要的活动方法和手段，否则活动就是无源之水。这些设计不仅丰富学生对语文知识探索的路径和方法，还能规范教学设计的框架。

例如统编版高中语文教材必修上第一单元，本单元的大单元任务为举办青春诵诗会，设计的整体构思主题是“人生有诗意，悟花样年华”，通过分析本单元的诗歌和小说，书写青春篇章，进行诗歌朗诵与评价，能够进一步发展学生的语言运用能力、提升学生的思维能力，培养学生的审美鉴赏能力；促使学生能够进一步加深对青春的认识，从而形成正确的世界观、人生观和价值观。在这一过程中，基于真实教学情境的基础上进行活动的设计可以锻炼学生的语言组织能力，也有助于学生把握单元主题，而不是仅仅拘泥一篇课文的知识点，还可以优化学生的语文思维能力，教师设计过程无逻辑的问题也迎刃而解了。

（三）立足学科核心素养，实现单元多元评价

学习评价是大单元教学实施的一个非常核心的环节，评价的目的不仅能将目标学习具体化，体现“学、评、教”一体，还能改进教师的课程设计，从而有效地促进核心素养的发展。如果大单元教学最终没有一个比较科学的评价方法，大单元教学目标就会落空，这就需要教师把评价活动贯穿到整个单元教学中，保持教、学、评的一致性。

新课标坚持全面评价的取向，突出语文大单元教学评价的整体性。所谓的整体性，主要包括两个方面：一是评价手段的多样化和灵活性，二是评价主体上，在实际教学实施中，评价的主体可以是教师、学生或者其他同学。学生的自我评价不仅反映了学生是学习主体的现代教学观，还有利于从自身的学习情况出发去发现自己的缺点和有点，以扬长避短。那么大单元教学的评价重心可以聚焦在课间资料整理、师生课堂互动讨论以及学习成果展示中。教师要及时对学生的学习表现给予充分的关注，适时地给予学生评价，从而以学生的实际表现作为评估教学设计的重要标准，例如选修下第一单元的主题是“诗意的探寻”，我们提倡多角度探求诗意，设置相关单元任务，其中要求学生在完成前几项任务后，任选一首诗，有感情地朗读，并将对诗歌的感受通过朗读表达出来，同学之间互评。这一环节学生可以发现自己的不足，明确自己改进的方向，对同学做出评价的同时也进行了自我评价。这不仅有利于实现学生自我评价，还助于教师依据学生的表现调整教学内容，这也是对传统的课堂教学评价的重要完善和补充。此外，教师还可以及时进行教学反思，改进教学方式方法、强化学生学习过程中的薄弱点，从而不断提高教师教学质量。

综上所述，随着核心素养研究的深入，对于语文大单元教学设计的探讨研究是任重道远的。新课改要求执教者成为学生学习的组织者、引导者，而不仅仅是传授者，教育大家杜威先生曾说过，“如果我们仍用昨天的教育培养今天的儿童，那么我们就是在剥夺他们的明天。”教师更应当明确大单元教学设计的基本内涵和独特优势，自觉地强化策略意识，把握好“大单元教学”设计要素，统整优化知识结构，落实学生主体地位，促使学生形成的核心素养和学科的能力，为学生的终身发展打下基础。

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