整体设计习作单元任务群支架的教学研究

【摘 要】小学语文的习作单元整体性强，教师应基于单元整体，设计习作单元任务群支架目标。在内容安排上，从读到写，搭建单篇课文习作学习任务支架；前后勾连，积累、建构、表现不同言语经验；贯通实践，有选择地挖掘更多言语经验；立意为宗，独特体验形成创意表达。在具体教学中，可采取结构化设计习作任务单，落实习作任务群；生活化创设习作情境，驱动学生深度学习；综合化灵活使用，精准发展学生创造表达；精心化设计习作评价表，实现教学评一致等策略。

【关键词】小学语文 单元整体 习作任务群支架

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）09-46-04

沈加云 / 江苏苏州工业园区娄葑实验小学，一级教师，从事小学语文教学（苏州 215021）

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调致力于全体学生核心素养的形成与发展，并指出核心素养的内涵包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在學生个体语言经验发展过程中得以实现。小学生学习写作，要在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的实践活动中，不断提升用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法的能力。

习作任务群支架，介入学生真实的习作过程，给予学生情境、策略、方法、工具和资源的支持，分步骤降低学生的习作难度，鼓励学生有个性的、独特的、有创造力的表达，发展学生的创造力。因此，本文以小学语文六年级上册第五单元为例，基于单元整体设计，探究发展学生创造力的习作任务群支架的应用。

一、整体设计习作单元任务群支架的目标定位

习作单元自成体系，具有整体性。教师应基于单元整体，提取大概念，设计单元目标；基于大概念，创设大情境，设计结构化的习作任务群。要选择适合学生的写作点，让学生从读到写，发挥不同文本的言语功能，提炼不同的言语经验，从阅读他人经验到表达自身感受，在有递进的习作实践活动中，引导学生发现、感悟、迁移、运用，不断帮助学生积累、建构写作经验，落实单元目标，发展学生核心素养。

六年级上册第五单元是习作单元，包含精读课文《夏天里的成长》《盼》，习作例文《爸爸的计划》《小站》，写法总结“交流平台”，迁移练习“初试身手”，还有单元习作“围绕中心意思写”。该单元的阅读要素是：体会文章是怎样围绕中心意思来写的；习作要素是从不同方面或选取不同事例，表达中心意思。本单元从写作内容上来看，属于文学阅读与创意表达任务群；习作大概念是围绕中心意思合理选择材料；习作目标是根据中心从不同方面或选取不同事例来选择材料，安排好内容的主次详略，写具体强化中心的内容，初步尝试深度立意。此外，教师在教学时应避免花费较多时间在文本内容的分析上，从而缺乏写作视角的挖掘，导致学生习作的选材和组材构思能力没有得到发展。

二、整体设计习作单元任务群支架的内容安排

六年级上册第五单元的习作任务群支架由多个习作任务组成，联结单元内具有共性的不同文章，整体设计结构化的习作任务群（见表1）。按照“走进表达之美—发现构思之妙—表达构思之真”的逻辑顺序，精心设计指向不同文本独特写法的习作表达活动，以提升学生的表达创造力。

（一）从读到写，搭建单篇课文习作学习任务支架

单篇课文承载着具体习作方法学习的任务，围绕课后习题，准确把握文章独特的言语价值。从读到写，设计习作任务，能让学生在情境中充分体验习作过程，获得习作表达的提升。

《夏天里的成长》是习作单元的第一篇课文。首先，教师可围绕课后两个习题设计两个任务，引导学生发现这篇文章最大的习作价值是文章的整体架构脉络，作者在选材上选择生活中常见的、最有代表性的事物来写，从三个方面写了动植物、山川河流、人的生长，这三方面缺一不可，体现出从不同方面来围绕一个意思写。文本结构背后隐藏着的深刻写作逻辑：作者写动植物、山川河流的生长，其实是为了引出写人的生长，这样围绕中心意思写，不是并列的，而是层层递进的，这样就更好地表达了作者的写作目的，即不热不长，人要赶时候尽量地生长，从而达到一个说理和激励读者的作用。文章背后深层次的逻辑关系，需要教师顺学而导，点拨追问，让学生豁然开朗，在深度学习中经历高阶思维。其次，对于第三个学习任务，可设计为比较《夏天里的成长》《爸爸的计划》写法上的异同，完成表格，归纳总分式谋篇布局法。最后，从读到写，迁移运用，可设计本篇课文的第四个学习任务，也是本单元的第一个习作任务：“苏州的三伏天，天热得发了狂，请你围绕苏州的热从不同的方面来写。”学生会想到从动物、植物、人等不同的角度来写苏州三伏天的热，但在选择哪些有代表性的事物来具体写时会遇到困难。在学生展示交流环节，教师应借助评价解决学生的实际困难。教师问学生：“如果让你写动物，你会写什么？”学生回答“狗、知了、麻雀等”；教师追问：“如果让你写植物，你会写什么？”学生回答“树、草、柳树、荷叶等”。接着教师总结归纳：这些有代表性的角度，都是身边熟悉的，各种角度都有的。从学生的有效试错，到教师的追问点拨总结，这是一种示范，为更多的学生打开思路。学生反思修改，在运用中经历了围绕中心意思写的选材过程，就会有自己的体验、想象、感受和经验。例如有学生写：“柳树弯下身子，垂下脑袋，像是做错事的孩子，自顾自地站着。”这样新鲜的、童趣化的、有创造力的语言，源自教师从读到写、聚焦表达的学习任务的精准设计。

（二）前后勾连，积累、建构、表现不同言语经验

不同文本蕴含着不同的语言价值。教师应精读不同文本，借助课后习题，挖掘出不同文本的不同表达视角，聚焦表达特色，再次设计单篇任务群活动。可联系学生的生活情境，抓住学生共同经历的关键事件，设计创意表达任务，让学生感悟、迁移、应用，获得新的表达生长。

《盼》是习作单元的第二篇课文。首先，教师可围绕课后习题设计两个任务，一是让学生明白课文围绕“盼”写了“我”有了雨衣盼变天、下雨了盼外出、没法出门盼雨停、盼到最后终于下雨如愿穿雨衣，这样的一波三折，就是紧紧围绕中心意思从有关联的不同事例来写；二是引导学生重点品读“下雨了盼外出”这个事例，感受文本生动传神、细腻有趣的细节写法（串联法）。其次，迁移运用，设计本单元的第二个习作任务：“那个等待核酸检测结果的夜晚，我们第一次一起在校吃晚饭，第一次等到晚上十点才回家，相信有一些画面，有一些语言，留在大家脑海里。”师生交流，启发学生打开思路，关注不同人说了什么，做了什么，接着教师提炼总结，顺势布置习作任务：也许是老师声声叮咛的暖，也许是等待回家的盼，也许是等待结果的忧，也许是在食堂吃饭的乐，请你围绕其中的一个关键字，运用串联写作法来写生动一个画面。源自真实情境的习作任务设计，聚焦文本独特写法的挖掘，有助于学生的精彩表达。例如有学生写：“‘蛋炒饭来啦！老师一端来蛋炒饭，刘凡就冲了出去，大声嚷嚷‘我要吃十碗。赵俊也是十分激动，只见他一手拿着勺子，一手端着碗，满脸通红地喊‘我还要再拿一碗汤。老师满面笑容，连连说‘管够，管够，吃完了可以再添。这一刻，我也觉得眼前的蛋炒饭美味起来。”学生用串联法围绕“乐”写具体了一个画面，表达出独特体验，令人身临其境，感同身受。

（三）贯通实践，有选择地挖掘更多言语表达经验

习作例文的批注隐藏着编者的习作提示，可围繞习作例文批注设计学习任务，引导学生自主探究，发现习作例文中容易忽视的写作密码，再次设计习作小任务，助力学生读写融合，不断获得习作表达生长。

《小站》是一篇习作例文，首先，教师可围绕例文的两处批注设置两个学习任务，侧重启发学生探究：最后两段没有写小站的小，却写了喷泉、杏花，这是对上文写车站精心布置的呼应，在表达上揭示升华了文章的中心意思，传递出小站虽然条件有限，但是精心设计，小而温暖，小而精致，用心服务的品质，让文章更有深意。这是学生难以发现的写作“密码”，在教师追问点拨下，激发学生思辨，让学生能够用这种眼光创作表达。其次，从读到写，设计本单元的第三个习作任务：“在等待核酸检测结果的那个夜晚，不同性格的同学心情各不相同，但都有自己的思考和感悟，请仿照《小站》最后两段揭示中心意思的写法，给你的习作换一个结尾或增加一个结尾，尝试表达你独特的观点或情感。”例如有学生写：“在那个忐忑的夜晚，我的紧张、焦虑和抱怨，被同学爽朗的笑声和狼吞虎咽的吃相缓解了，无论遇到多大的困难，至少我们在一起。”结尾分享了他感受到的温暖和力量，表达了对同学的感激。

（四）立意为宗，独特体验形成创意表达

连续的习作任务活动，指向学习围绕中心意思写的方法，都在为大习作服务，构成了单元习作任务群，一步步往前推进习作目标的达成。进行单元大习作教学，首先要让学生整合梳理学到的写作方法，然后让学生审题、拟提纲、自由表达。其次针对学生自由表达后呈现的共性问题，设计新的学习活动支架，帮助学生在不同情境中组合使用这些方法，自然地将习得的写作方法运用于自己的习作实践。单元习作教学重点是分析学生习作的共性问题，针对性设计活动支架，综合性使用习作支架，助力全体学生习作能力的发展。

针对单元习作“围绕中心意思写”，首先，可引导学生审题，再通过拟提纲，让学生自主思考，比较筛选材料是否能够表达中心思想。其次，写完提纲，交流评价，让学生思考这些材料有没有围绕中心意思写，这些材料哪些是因为印象最深要详写，这些材料按照怎样的顺序写才能更有条理。最后，让学生自由表达，最关键的就是分析学生写作后在表达上存在的共性问题。学生写后表达主要呈现两大困难：一是表达能力较弱的学生依然不会从不同角度或选择不同事例来表达；二是学生普遍缺乏“以立意为宗”的立意意识。学生只会表面地叙事和描写，只是在形式上围绕中心意思写，并没有想清楚及传递自己想要表达的观点、意图、情感和态度。

针对这样的习作困难，教师可综合使用支架：①再次勾连生活体验支架，课前学生进行一周的“护蛋”活动，课堂设计音乐操中蹦跳“护蛋”活动，师生交流不同学生的观察和感受，从一个人的表现到一群人的表现，这就是不同角度；一周生活中不同情境“护蛋”的趣事，就是不同事例，学生再次经历习作练习过程，表达能力较弱的学生就获得了新的表达生长。②通过设计评价表，让学生自主思考习作路径；教师提供范文支架，引导学生挖掘独特的观点和感受，欣赏交流同伴范文支架，拓展表达视角，挖掘学生深层情感，从而避免出现套话等问题。学生在不同支架的帮助下，在表达的不断实践活动中，感受到创作的快乐。

学生的表达精彩纷呈，有学生围绕“泪”写伤心受委屈的泪、成功激动的泪、感动惊喜的泪，有详有略地表达成长的感悟。有学生围绕“趣”写在家“护蛋”的趣、在体育课上小心翼翼“护蛋”的趣、在菜市场因为口袋鼓鼓被误会偷鸡蛋的趣，围绕一个主题任务，从前后一段时间中不同事例强化表达。有学生围绕“乐”写班级斗鸡比赛中一个斗鸡者的乐、一群斗鸡者的乐、观众的乐，写出同一场景同一活动中不同角度的乐。学生在单元习作任务群支架多次习作活动中，真正实现创意表达，发展创造力。

三、整体设计习作单元任务群支架的实施策略

（一）结构化设计习作任务单，落实习作任务群

多份习作学习任务单，为习作导航。学生借助学习任务单，进行阅读分析、探究发现、比较梳理、讨论交流、欣赏评价、反思修改等，充分经历习作过程，逐步发现不同文本的写法，在与同伴交流中优化习作，在教师点拨追问下归纳提炼，在深度学习中发现忽视的写作“密码”，不断习得新的表达视角，获得新的言语经验。多份学习任务单设计，从读到悟到用，不断进阶，使习作路径清晰明了。

（二）生活化创设习作情境，驱动学生深度学习

部分六年级学生习作存在跑题、偏题、选材老套等问题。教师可创设“围绕中心构思”分享会，让学生交流本次习作感受，勾连分享曾经在考试中作文构思巧妙或者糟糕的故事，谈收获或不足。基于学生真实的生活需要创设活动，贴近学生真实的表达实际，有意思、有趣味，改变了学生习作心理和状态，学生带着任务主动吸纳、积极迁移，在交流分享中获得同伴的支持，学习好的经验，反思改进的地方，让学习更有意义。

（三）综合化灵活使用，精准发展学生创造表达

学生在习作过程中会遇到不同的问题，应灵活使用思维导图、表格、列提纲、问题、资料袋、范文等支架，精准解决习作困难。思维导图支架，可视化呈现单篇文本表达密钥。表格支架，梳理单元例文写法，整体揭示单元散点写作密码。列提纲支架，帮助学生审题选材组材，确定详略，打开写作思路，学习有条理表达。问题支架，引导学生思考和表达方向。资料袋支架，提供习作资源，助力不同学生按照自己习作需求进行自主习作。名家名篇的范文支架，示范写法，提升学生习作品质；同伴范文支架，让学生在比较中感受表达差异，积累优秀习作经验。习作是创造性表达的过程，综合化使用多种支架，能促进学生完整地表达、发散地表达、灵活地表达、辩证地表达，指向学生创造表达。

（四）精心化设计习作评价表，实现教学评一致

多份习作教学评价表有效嵌入习作表达全过程，不断描述学生习作情况，诊断学生习作情况，帮助学生有效习得习作方法。习作教学评价表，以习作教学的目标为内容，在学生动笔表达前出示给学生，成为学生写作的支架，降低学生写作难度。在学生交流表达时，围绕习作教学评价表进行点评，学生就能明白自己的优势和不足，从而自主修改习作，实现教学评的一致。此外，习作教学评价表还重视评价主体的多元化，通过自评、同伴评、教师评、家长评，让习作面向更多读者，让表达有了交流的快乐，激发学生创造表达的兴趣。