生师互动对大学生学习投入的影响:学业挑战度的中介效应

张 珺

(中国海洋大学 国际事务与公共管理学院,山东 青岛 266100)

近年来,给大学生“增负”成为社会和媒体关注的热点,“学业挑战度”也由学术概念进入公众视野。“一考定终身”的高考机制在向中小学生制造学业焦虑、不断加重学业负担的同时也导致了一些大学生“一入大学万事轻松”的消极观念,不经意间大学转变为部分学子的“游乐场”,不少学生混日子、混文凭。2018年教育部在回答全国政协提案时指出,“将进一步改进和完善相关政策措施,引导教师潜心教学、全心育人,激发学生的学习动力和专业志趣,彻底扭转中国教育‘玩命的中学、快乐的大学’的现象”[1]。不难看出,高等教育已由注重规模扩张的外延式发展转变为追求质量提高的内涵式发展,而学习投入作为衡量高等教育质量的指标之一,对其进行影响因素分析是提高高等教育质量的关键之举。

作为提升大学生学习动力和学习投入的有效因素之一,生师互动在高校教学过程中的得分较低,以学生为中心的理念尚未得到贯彻落实[2]。同时,应该注意的是,“大学生加压”不是简单地增加学业“量”,而是增加学业的“质”,提升大学生学业挑战度。然而从现有的教学实践和文献研究来看,理论和实践研究者对于学业挑战度的概念理解和使用还存在着偏颇,如不少高校将“学业挑战度”和“增负”简单混用,使得学生和教师面临着巨大压力的同时也无益于教学质量和学习投入的提升。为此,在建设高等教育强国,提高高等教育发展质量的背景下,通过深入考察现阶段生师互动、学业挑战度和学习投入的现状及相互关系,提出改善大学生学习投入的针对性意见,以期服务于人才培养质量和教育满意度提升,促进教育教学变革。

1 理论基础

1.1 建构主义理论

建构主义理论是从认知心理学派中发展而来的。建构主义认为世界是客观存在的,但是每个人对于世界的认识是不同的,每个人都是在自己的经验基础上建构起对于社会现实的认识[3]。建构主义理论最早由皮亚杰提出,他关于建构主义的基本观点是认为儿童在建立对于外部环境的认识时会经过“同化”和“顺应”两种基本的活动过程,同化是儿童在现有的对世界认知的基础上吸收、理解外部环境中的其他信息,而顺应是当儿童现有的认知经验不能适用新环境的变化时,为寻找新的平衡所引起的认知结构的重组与改造,儿童的认知结构就是经过同化和顺应这两个过程,在“平衡—不平衡—新的平衡”中不断建构起来的。

现代建构主义的一个重要特质是强调以学生为中心,教师利用情境、对话、合作等要素在学术知识的建构过程中起到帮助和促进作用,但教师不是知识的灌输者,而是强调学生借助必要的学习资料,自主进行信息加工,进而使学生能够有效地实现知识体系、现实认知的建构。建构主义的理论观点与提升学业挑战度的基本思想相一致。学业挑战度不仅表现在数量上,更表现在认知思考的层次深度上,在具体学习情境和学习过程中通过有挑战性的目标设置,鼓励学生对知识经验进行反思和整合,指导与帮助学生建构起自己的知识体系,从而提升学生的学习投入度和学习收获。

1.2 自我决定理论

自我决定理论是一种学习动机理论,该理论认为,动机分为内部动机和外部动机,通过内外部因素的影响以达到某一目标或完成某一任务。学习的内部动机强弱取决于心理需要的满足程度,影响学生的内部动机的基本心理需求包括三种:首先是胜任需求,个体感觉有机会和能力锻炼和表现自己的才能,能够自主完成某项学习任务或目标;其次是归属需求,学生感受到与某一团体的其他成员之间的紧密关系,获得了从属于某个团体的归属感,以及与他人建立了人际关系的安全感;第三是自主需求,学生感知到自己是自我决定和自我操控的。自我决定理论认为,自我需求在学习过程中发挥的作用尤为重要,强调人更多的是想凭借自我意志力来活动的。同时,该理论认为当人们对内部动机的满足预期较高时,会自主决定从事某种行为。

因此,在学习过程中,教师要积极鼓励学生达到学校或教师设定的课程目标,增强学生胜任感;及时对学生的学习给予反馈和建议,让学生体会到归属感;注重学生的自主意识,激励学生自主学习。通过生师互动提高学业挑战度达到影响学习投入的目的。

1.3 交往教学论

交往教学论是在20世纪70年代初,由费舍尔第一次提出的。当时德国出现教育危机,教师、学生、家长都对学校教育产生了厌恶和抵制情绪,认为教育与民主社会不相容,教育侧重于经验研究,忽视主体把握,束缚人的个性发展。针对传统教学忽视学生主动性以及生师互动关系的现象,该学派将教学视为一种交往过程,强调学生和教师间是一种平等民主的互动关系,在互动交流中二者畅所欲言,相互信任,相互尊重,取长补短。

人普遍存在于交往关系中,教学是一种特殊的人际交往活动。在教学活动中,学生和老师为谋求共同发展,基于行为、认知、情感和价值的互动,产生不同形式、性质及程度的相互作用。交往教学是现代教学的本质,强调以学生为中心,通过教师与学生间的互动,了解学生的需求,交流情感,丰富教学内容,师生间取长补短,实现师生双方的共识、共享和共进,即“教学相长”。

2 研究设计

2.1 研究样本

以“2017年中国海洋大学本科生学习情况调查” 的问卷及数据为样本。中国海洋大学学情调查采用分层抽样方法,涵盖了学校所有学科类型,通过问卷调查,共获得2458份有效问卷。人口统计学变量分布如下:性别上,男生占 44.5%,女生 55.5%;年级分布上,大一年级占26.6%,大二年级占27.7%,大三年级占28.6%,大四年级占17.1%;城乡分布上,城市户口学生占61.8%,农村户口学生占38.2%,总体来看,样本分布比较均匀,代表性良好。

2.2 研究工具

2.2.1 预测量表的编制

通过借鉴罗燕等[4]编制的汉化版的NSSE-China学习投入调查量表,将大学生学习投入度定义为时间投入、行为投入、情感投入和认知投入四方面,生师互动关系分为正式的生师互动和非正式的生师互动,学业挑战度分为数量和质量两个维度,在此基础上编制出本研究所采用的量表(表1)。

2.2.2 正式量表的编制

量表的探索性因子分析:采用 KMO和 Bartlett检验方法,对问卷的相应项目进行检验,结果显示KMO 值为0.908大于0.8,适合做因子分析[5]。利用SPSS的“最大方差法”得出的旋转因子负荷矩阵,将因子负荷大于0.5的项目提取出来。然后经过多次探索性因子分析,最终得到一个稳定的因子结构。主成分有8个,共26个项目,结果与最初的理论构想(除认知投入中“将课程中的观点与自己先前的经验和知识联系起来”外)基本相一致,这也说明本量表拥有较好的建构效度。

量表的信度考察:对调查结果整理后,采用克伦巴赫α系数的计算方法对上述调查量表进行同质信度计算结果显示:学业挑战度因子的Cronbach＇s α 系数为 0.772; 生师互动因子的Cronbach＇s α 系数为 0.814;学习投入因子的Cronbach＇s α系数为 0.888;总的量表的 Cronbach＇s α系数为 0.914,因此,根据先前选取的标准,可以看出该量表具有很好的信度,作为大学生学习投入度、生师互动水平以及学业挑战度的测量工具可信度较大,可以进行具体的数据分析。

3 结果分析

3.1 研究变量的描述性统计及相关性分析

首先,关于生师互动,中国海洋大学的教师总体上与学生互动较为密切,对学生的帮助程度处于中上水平,在学生需要时可接触性比较高。学生报告的生师正式互动频率得分为3.079,高于非正式生师互动得分(1.98)。这表明,当前生师间的主要互动形式是教师职业要求的教与学的互动,缺少深入心灵的情感互动,缺少对于学生施加的全方位教育互动以及能够真正体现教师育人本质特性的非正式互动。其次,关于学业挑战度,总体而言学校与老师对学生的学业要求较高,均值为3.01,其中学生在论文或调查报告写作量方面的挑战度较高,但教师在强调学生运用新学知识的能力进行综合、判断和评价等方面的挑战度相对较弱,即现有学业挑战度聚焦数量而非质量。但真正的学习是人的内在素质与能力的持久或永久变化,是一个从量变到质变的过程[6]。因此,在保证大学生有足够时间和数量的学习任务之外,需要进一步重视大学生学习内容的质量。最后,关于学习投入,大学生的整体学习投入水平较高,学习情感投入最高,有较高的学习意愿,但实际的学习投入时间并没有特别高,课外学习时间为5小时以上的仅占2%,55%的大学生课外学习时间在3-4小时,而且大学生学习的认知投入度较低(2.49),没有达到深度学习。

3.2 大学生学习投入的影响机制分析

基于SPSS相关分析,探究大学生生师互动、学业挑战度和学习投入三个指标间的关系,得出生师互动对学习挑战度以及学习投入起正向作用,学业挑战度对学习投入同样存在积极的正向作用。但是相关性分析结果只展现出了三个变量间的作用方向,并未具体体现学业挑战度在生师互动与学习投入之间的中介效应。进而在回归分析的基础上,采用温忠麟等提出的中介效应分析方法[7],对学业挑战度的中介效应进行检验。

采用温忠麟等[7]提出的中介作用分析程序,检测学业挑战度在生师互动与学习投入之间所起的中介作用时,首先构建了回归方程描述变量间的关系:(1)Y=cX+e1;(2)M=aX+e2;(3)Y=c’X+bM+e3;其次,用方程检验生师互动对学习投入的影响是否显著,即方程(1)的c是否显著,结果表明生师互动对学习投入具有显著的正向预测作用(β为0.434,p<0.01)(表2)。按照中介效应理论进行后续的检验,建立以生师互动为自变量、学业挑战度为中介变量和学习投入为因变量的中介模型,从而检验中介效应是否存在,结果表明方程(2)的系数a(β为0.297,p<0.01)(表3)和方程(3)的系数b(β为0.491,p<0.01)(表4)也都显著,即间接效应显著,而且中介效应与总效应和直接效应满足c=c’+ab的关系。此外,生师互动在中介模型中对学习投入也具有显著的影响(β为0.289,p<0.01),即直接效应也显著。最后,比较ab和c’两者符号为同号,属于部分中介效应,中介效应占总效应的比例为33.6%,效应占比较高,因此学业挑战度在生师互动与学习投入之间的中介效应显著。

表2 生师互动对学习投入的回归分析

表3 生师互动对学业挑战度的回归分析

表4 生师互动、学业挑战度对学习投入的回归分析

4 讨论与建议

基于以上研究结果,高等教育的生师互动较为频繁,但是生师非正式互动水平较低。学生与教师的互动更多地围绕着教学活动展开,局限于课堂,课后学生和教师的交流较少,更缺乏情感互动。一方面由于大学扩招,生师比例失调,教师教学任务繁重,另一方面,不合理的评价体系加重教师科研压力,造成教师基本没有时间和学生进行课后交流。大学生身心发展的不完善性需要教师在课余时间加强和学生的互动,帮助学生解决生活、情感和人生规划等各个方面的问题。

另外,我国高等教育存在“严进宽出”现象,造成大学生学业标准低、学业挑战度低,具体表现在:课前课后学习任务难度低,只要完成一些简单的作业就可以达到日常考核指标;管理较为松散,只关注学生的出勤率而不是听课的效率;课程内容简单,强调知识的记忆和理解;注重知识的获取数量而不注重知识的获取质量;毕业论文或毕业设计答辩要求较低,甚至只是一种形式。这都导致学生学业挑战度对学生学习投入的促进作用减弱。

基于上述研究可知,积极频繁的生师互动以及高学业要求会促进大学生学习投入,包括时间、行为、情感和认知的全方位投入增加。同时一定程度上生师互动通过学业挑战度这一中介变量会加强学生的学习投入。因此为提升大学生学习投入,从以下几方面提出对策建议:

4.1 加强生师互动水平,提高大学生学习积极性

生师互动分为正式的和非正式的,或者说学术性的和社会性的,这两类生师互动形式都会对大学生学习投入产生影响,教师通过正式互动可以帮助学生解决学习中的问题,而非正式互动可以帮助学生解决生活中的问题,帮助他们明确学习的意义和人生的价值,从而对学生的学习投入产生正向促进作用。因此,教师要尽好教书育人之责,一方面加强课堂互动,及时反馈学生的学习情况;另一方面加强与学生的情感交流,帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观,促进大学生身心协调发展,帮助学生更好地成长。

另外,高校也要积极开拓生师互动的渠道,提供必要场所和设施,设定合适的生师活动项目,例如设计生师共同参与的文体活动,鼓励生师开展丰富多彩的研讨会,交流学术思想,建立生师学习交流例会制度,实现教学相长。

4.2 提高学业挑战度,增强大学生学习能力

我国研究型大学的学生学业挑战度均低于美国同类大学[8]。我国大学教师课程目标设置较低,教学过程中对学生要求较低,学生学习任务轻松,不注重跨学科知识的传授,在学生评价中也更多重视终结性评价,学生将大部分时间精力用于低阶知识的学习,知识面狭窄。因而需要给大学生合理“增负”,但不是简单增加专业课课时量、学生课程作业的数量,更应该注重学生学习能力的提升。教师要强调学生作业、论文、报告的撰写质量,注重培育学生深层次、跨学科知识的探索和理解能力,增加前沿性、综合性的专业课程内容,提供更多的课外实践活动途径,如与老师做科研项目、参与学术竞赛或海外学习等,重视过程式学习,进行过程性的评价。同时这一目标的达成需要学校提供更多更好的学习资源、营造良好的学习氛围、加强高水平的师资建设等。

4.3 完善考核评价指标体系,促进大学生全面发展

高等教育领域“重科研轻教学”“五唯”等不良现象始终存在,高校对于教学的不重视,对于教学投入的不足,对于教师评价的不合理会导致教师产生教学倦怠心理,缺失对职业的热爱和对学生的关注,不愿不想不能和学生进行互动交流。因此这既需要教师转变观念,将“教书育人”作为一项使命,提升个人的人格魅力,潜移默化地帮助学生树立正确的人生观、价值观;也要主动了解学生的学习生活情况,适时与学生进行情感交流,对学生形成正向激励;同时,学校将生师互动作为教师评价和考核的重要指标,落实教学督导制度,不定期地对教师的课堂教学过程进行抽查,通过专家的听课、评课、反馈,引导教师注重和学生间的沟通交流,对于教学积极的教师进行奖励,树立模范榜样,形成良好的生师互动氛围。

另外也要完善学生的考核评价体系,改变只注重结果忽视过程的评价现象,增加学生的过程性学习投入,对学生学习过程中的态度、能力、投入进行全面评价;改革评价内容,从强调学习数量转变到重视知识运用能力,提升学生的高阶学习能力,此外,加强学生实践能力评价体系建设,为不同年级学生设计不同的实践内容和评分标准。