五年制定向师范生学习投入现状研究

雷 亮,陈文专

(湖南幼儿师范高等专科学校,湖南 常德 415000)

1 问题的提出

1.1 概念界定

1.1.1 五年制定向师范生

“五年制定向师范生”一般是指按照省级“乡村教师定向培养计划”而定向招录和培养的,初中起点、五年一贯学制大专学历师范生。在部分地方的五年制定向师范生培养工作中,也出现了以省级计划为依托的“地市计划”“小学男教师计划”“扶贫计划”“民族地区计划”等区域性或专门性项目。五年制定向师范生的培养工作按照“定向招生(从农村初中毕业生中择优录取)、公费培养(政府承担培养费用)、定向就业(回生源地农村小学或幼儿园就业)”的模式开展,旨在培养“下得去、留得住、干得好”的新时代本土化乡村教师。

1.1.2 学习投入

自20世纪 80 年代起,“学习投入”(student engagement)的概念开始出现在教育研究领域,但其概念界定和理论体系却呈现多元化特征。例如,Schaufeli把“工作投入”理论及测量方法应用于学生学习状况的评价,将学习投入分为活力(vigor)、奉献(dedication)和专注(absorption)三个维度[1];Kuh认为,学习投入是指学生在学习活动中付出的时间、精力和努力[2];Newman 等认为学习投入是促进学生学习、理解知识,掌握技能和技术的心理投入及行为努力[3]。 Fredricks和McColske则认为,学习投入包括行为投入、情绪投入和认知投入等三个维度[4]。通过对以上不同理论的对比,最终采纳国内接受度较高的Fredricks的三维学习投入理论作为理论指引。

1.2 研究目标和意义

长期以来,大学生在学习上的“躺平”“摆烂”现象较为普遍,广为社会关注。现有研究认为,五年制定向师范生由于入学年龄偏小(初中毕业),且享有“免学费”和“给编制”的政策福利而缺乏竞争意识和学习压力;与经历过高考筛选的大学生相比,他们存在世界观不成熟、自制力不够等问题。所以,作为身份较为特殊的大学生或“准大学生”群体,五年制定向师范生是否也同样存在学习松懈的问题,是值得深入探究的课题。学习投入是反映学生学习努力程度的科学化指标,理论上也可以预测学生的学习成效,还能较大程度反映相关院校的人才培养水平。因此,本研究的任务和目标在于测定五年制定向师范生的学习投入水平,分析其现状和问题并提出可行性对策。相关研究成果可以为五年制定向师范生培养政策的优化、相关院校人才培养质量的提升提供参考,从而助力于未来乡村教师的素质提升。

2 研究设计

2.1 研究方法与工具

以问卷调查为主要研究方法,并辅之以师生访谈和个案调查。问卷分为三个部分:第一部分是人口学调查,含性别、生源性质、年级、年龄、家庭所在地等;第二部分是学习投入量表;第三部分是学习投入影响因素调查。

学习投入量表以廖友国教授所设计的“大学生学习投入量表”为基础而编制。该量表基于Fredricks三维学习投入理论,从行为、认知、情绪三个维度测量大学生学习投入水平,在本领域有较高知名度,被其他学者广泛借鉴和采用。研究团队根据五年制定向师范生的人口学特征、学习现状、环境因素等对廖氏量表加以删改,以提升针对性和匹配度。量表的各题项均采用李克特五级赋分法设置作答选项。

学习投入影响因素调查为自编问卷。该部分问卷的编制以前期文献研究、师生访谈和个案观察为依据,并纳入了相关学者、教师、学生所反馈的学习投入主要影响因素,综合各方资料和建议设置题项。根据不同影响因素的具体特征考虑总表题量,分别设置了五级量表题、多选题和填空题。

为弥补量化研究的不足之处,研究团队在调查问卷编制前和数据回收后,都根据实际情况开展了文献研究、师生访谈以及个案调查,以实现量化研究和质化研究的相互支撑与补充。

2.2 研究对象

以湖南省内部分师范类高等专科院校的五年制定向师范生为调查对象,采用问卷调查的形式开展学习投入度测量和学习投入的影响因素调查。团队利用问卷星平台发布问卷,委托相关院校教师转发至学生QQ群,学生自愿参与调查。为便于开展对比分析,调查对象包含一定比例的大专层次三年制非定向师范生。

2.3 数据回收与信效度检验

2.3.1 数据回收

调查共收回有效问卷990份,其中五年制初中起点定向师范生827人,三年制高中起点非定向师范生163人。利用SPSS22进行数据分析,获取五年制定向师范生的学习投入现状和主要影响因素的相关数据。

2.3.2 量表信度检验

对学习投入量表(共18个题项)进行数据可靠性统计,α系数为0.973;对行为投入维度6个题项进行可靠性统计,α系数为0.915;对认知投入维度7个题项进行可靠性统计,α系数为0.955;对情绪投入维度5个题项进行可靠性统计,α系数为0.929。总表和三维度题项的α值均大于0.8,表明总表和内部三维度量表的信度均非常高(见表1)。

表1 可靠性统计(N=990)

2.3.3 量表效度检验

通过KMO和巴特利特球形检验,显示学习投入量表的KMO系数为0.974,而一般认为该系数大于0.7即说明问卷具备结构效度,适合开展因子分析。通过定量抽取,获得三个因子,累计方差解释率为78.175%,旋转后的成分矩阵显示:三因子分别在认知投入、情感投入和行为投入的题项上集中出现高荷载值。因此本量表的结构效度十分乐观。

通过开展相关性分析得知:行为投入、认知投入、情绪投入三个维度与学习投入之间的皮尔逊相关性系数分别为0.943、0.967、0.936,呈现显著的极强相关性(见表2)。因此本量表的效标效度良好。

表2 行为、认知、情绪投入与学习投入的相关性分析(N=990)

3 五年制定向师范生学习投入总体状况及对比分析

3.1 总体情况

在990份总样本中,五年制定向师范生样本数量为827份,其学习投入均值为3.737,换算为百分制为74.74,处于中等水平,有待进一步提高。且学习投入三个维度间存在差异,从高到低排序为行为投入、认知投入和情绪投入(见表3)。这说明学生在听课、作业、笔记等行为层面的投入相对较多;而在学习方法、策略的运用和改进,即认知层面的投入则相对薄弱;情绪投入水平最低,说明学生在学习中的积极情绪体验不足,亦可能缺乏安全感和归属感。

表3 五年制定向师范生学习投入三维度对比(N=827)

3.2 定向与非定向对比

对比发现,163名大专层次三年制非定向师范生的学习投入均值为3.698,略低于五年制定向师范生学习投入均值3.737,但其显著性(p值)为0.21,大于0.05,则说明这种差异并不具备统计学意义(一般认为p值小于0.05才具备统计学意义)。所以,五年制定向师范生学习投入总体水平与三年制非定向师范生并无显著差异,两类学生的学习投入均有待加强。其主要原因可能依然是大学的宽松型育人模式导致学生降低了学习投入,无论何种生源性质的学生,都有可能在大学期间更多地去追逐所谓的自由和快乐,而放松学习。

3.3 性别对比

通过对五年制定向师范生样本进行男女分组,开展独立样本T检验,结果显示男女生在学习投入总分上无显著差异。但女生行为投入均值为3.948,男生均值为3.794,女生显著高于男生(P=0.009,小于0.05,具有统计学意义)。根据行为投入维度的调查题项信息可知,女生在课堂听讲、完成作业、课后复习和预习等方面的表现要优于男生。通俗言之,在学习行动方面女生更勤奋。同时,经数据分析发现,男女生在认知投入和情绪投入方面无显著差异。因此,五年制定向师范生的性别因素会形成行为投入维度的差异,但不会产生学习投入总水平的差异。

3.4 年级对比

分析发现,在五年制定向师范生群体中,一年级学生学习投入度最高,学习投入度随年级升高而呈现递减趋势(见表4)。进一步分析发现,除三四年级之间无显著差异,其他各年级间的组间差异显著(p值均小于0.05)。相关性测量显示,年级变量与学习投入及其内部三维度变量之间总体上呈现负相关的关系,即年级越高学习投入得分越低,且年级变量与行为投入之间的相关性最强。

表4 各年级五年制定向师范生学习投入均值(N=827)

通过访谈和观察得知,低年级学生对大学生活充满期待和新鲜感,学习热忱较高。此外,他们在尚不清楚考试和毕业难度的情况下,也会努力学习,防止“挂科”。因此,其学习投入(尤其是行为投入)水平要高于高年级同学。此外,低年级学生多数保留了初中时候的学习“应试惯性”,还是以那种紧凑、有序的方式全力以赴地专注于学业,故对学习的专注度和投入度较高[5],但随着年级的升高,学生更加熟悉环境,并认为大学的考试和毕业难度不大,同时也建立起较为成熟和丰富的人际关系,较多参与学生社团和学生会组织,便逐渐减少了学习投入。

3.5 家庭对比

问卷调查显示,在五年制定向师范生中,来自特殊家庭(父母离异、死亡等)学生的学习投入度均值为3.63,而来自一般家庭的学生学习投入均值为3.76,均值差为0.13,且差异显著(p<0.05)。这说明不健全的家庭对学生的学习投入产生了明确的负向影响。同时,数据分析显示,家庭是否贫困并不显著影响学生的学习投入。

4 五年制定向师范生学习投入影响因素分析

当前,研究者对于学习投入影响因素的探究已成热点,但存在着一定的认识论和方法论差异。目前学界存在着“个体因素和环境因素”[6]“个体因素、学校环境因素、社会支持因素”[7]“外在因素、内在因素和人口学因素”[8]“获致性因素和先赋性因素”[9]等不同分类方式和研究路径,但其共识在于重视和证实了学习投入影响因素的多元性。除前文所述性别、年级等部分人口学因素会影响五年制定向师范生的学习投入外,学校、家庭等外部因素对学生学习投入的影响更值得重视和探究。研究团队根据五年制定向师范生特点,结合实际情况,按照家庭支持、学校支持、个体性因素(不含人口学因素)等三个方面编制了学习投入影响因素调查问卷。调查结果显示,学校支持和个体性因素能够显著影响学生的学习投入,而家庭支持并不产生显著影响。

4.1 家庭支持

通过对回收数据的分析发现,自认为获得足够家庭关心和支持的学生的学习投入得分均值为3.76,自认为未获得家庭足够支持与关心的学生的学习投入均值为3.67。独立样本T检验结果显示,二者间并无显著组间差异(p>0.05)。由此认为,家庭支持对五年制定向师范生学习投入的影响并不显著。其原因可能在于五年制定向师范生在学校生活和求学,基本脱离了家庭环境,因此家庭支持对其学习和生活的影响受到极大的时空制约。

4.2 学校支持

学校支持主要指学校从管理、教学、服务、环境等方面提供的支持。鉴于研究团队能力和研究重点,本调查主要运用相关性分析来求证学校环境与服务、教育教学支持等两大方面因素是否会成为学习投入的显著性影响因素。

4.2.1 环境与服务

在本部分调查中,问卷中设置了学校环境、后勤服务、寝室环境与服务三个方面的调查题项(全部用李克特五级赋分法设置选项,回收数据的信、效度均符合要求)。皮尔逊相关性分析显示,以上三方面变量与学习投入之间的皮尔逊相关性系数分别为:0628、0.540、0.566,P值均为0.00,说明相关性显著(一般认为,皮尔逊系数大于 0.6即为强相关,介于0.4和 0.6 为中度相关,小于0.4 为弱相关)。因此,学校环境与服务因素和学习投入之间存在中度以上正相关性。由此可知,学校的环境与服务是五年制定向师范生的学习投入的影响因素之一。

4.2.2 教育教学

“说过。她当时刚出院，是因为从家里的楼梯上滚下来摔坏了腿。好像问题不大，很快就出院了。但是她坚持认为是她侄子罗瑞想害死她，在楼梯上做了什么手脚造成的这次事故，目的是早日得到遗产。你知道，年纪大了，人不免会变得狭隘。怎么说呢，我当时根本不相信她的担忧，劝她先把这事放一放，冷静冷静再说，可是老人家很固执，还很急，叫我抓紧时间办完这件事，好像罗瑞马上就会杀了她，我只好照办，所以我听到她的死讯很吃惊。”

问卷中总共设置5个教育教学方面的调查题项,分别对教师教学水平、课堂吸引力、作业布置、教师工作投入度、辅导员工作满意度等方面进行调查(对题项采用李克特五级赋分,回收数据的信效度均符合要求)。相关性分析发现,以上五个题项中,前四个题项(变量)与学习投入之间的皮尔逊相关性系数均大于0.6,呈现较强正相关;而辅导员工作与学习投入的相关性系数为0.525,呈现中度正相关(如表5所示)。因此。教育教学支持属于学习投入的重要影响因素。

表5 教育教学支持(满意度测量)与学习投入的相关性(N=827)

4.3 个体性因素

4.3.1 报考自主性

在被调查的五年制定向师范生中,自主报考定向师范计划的学生占39.10%;“半自愿”学生占53.96%;“不自愿”学生占4.99%。单因素方差分析发现,完全自主报考的学生,其学习投入要显著高于“半自愿”学生,半自愿学生又显著高于“不自愿”学生。以上三种类型学生在学习投入总水平以及行为、认知和情感三个维度上均有显著的组间差异(p值均小于0.05),说明报考自主性是学习投入的显著影响因素。访谈得知,部分学生是在父母、亲友以及教师的劝说下同意报考的,并非完全出于对师范专业和教师职业的热爱。大部分非自主选择定向师范专业的学生在访谈中表示了对专业的冷淡和对父母规划其人生的不满,他们对自己的学习投入评价较低。因此,报考自主性能显著影响学生入学后的学习投入度,自主程度越高,学习投入度越大。

4.3.2 专业认同

定向师范生的“定向”承诺和培养协议的约束性基本确定其未来的职业定位必定为农村教师。依据前人的研究成果,一般认为专业(职业)认同度越高,学生学习越努力,而本研究也支持了这一结论。问卷中设置三个题项来测量学生的专业认同水平,分别对应专业认知、专业情感、专业承诺三个方面(对题项采用李克特五级赋分,回收数据的信效度符合要求)。通过皮尔逊相关性分析,五年制定向师范生专业认同(通过spss对专业认知、专业情感、专业承诺三个变量合并后取均值)与学习投入及其三维度之间存在高度正相关性(见表6)。因此,专业认同是学习投入的重要影响因素。通过访谈得知,学生对教师职业认同度低的主要原因在于他们认为农村教师的职业角色存在工资待遇政策落实不到位、社会地位降低、教育教学任务和责任加重、学历提升和岗位晋升通道不明确等问题。

表6 专业认同与学习投入(含三维度)的相关性(N=827)

4.3.3 时间管理能力

调查数据显示,在728名五年制定向师范生中,勾选“善于管理和利用时间”的人数为仅为278人,占比38.19%。通过独立样本T检验发现,善于管理和利用时间的学生在学习投入上的得分要高于不会管理时间的学生,并在学习投入的三维度上均有显著优势(p值均小于0.05)。这说明,学生的时间管理能力是影响其学习投入的重要因素。

4.3.4 手机依赖

调查中, 有393名五年制定向师范生(占比47.5%)认为自己存在过度使用手机的问题。独立样本T检验结果表明,能较好控制手机使用者比过度依赖手机者在学习投入、行为投入、认知投入、情绪投入均值分别高出0.24、0.20、0.29、0.23,且各维度上的组间差异显著(p值均小于0.01)。这从实证的角度证实了人们的经验判断,即无节制的手机使用会严重影响学生的学习投入。

4.4 其他因素

通过问卷中的“其他学习投入影响因素”填空项所反馈的数据,影响五年制定向师范生学习投入的因素还有很多。学校支持方面还有课程设置、学校作息时间安排、校园和班级活动开展等;个体因素还有担任干部、参加社团、恋爱、心理问题等方面。要进一步探索和验证这些因素对学习投入的具体影响,有待后续研究来完成。

5 结论与建议

5.1 结论

五年制定向师范生学习投入处于中度水平,并不显著高于三年制非定向大专层次师范生,且存在性别、年级、家庭状况等人口学差异。同时,五年制定向师范生的学习投入在行为、认知、情绪三个维度上的分布不均,行为投入最高,情绪投入最低。学校的教育教学、环境与服务等支持性因素对学生学习投入的影响显著。报考自主性、专业认同、手机使用、时间管理等个体性因素也是学习投入的重要影响因素。在本研究中,家庭支持对五年制定向师范生学习投入的影响不明显。

5.2 建议

鉴于五年制定向师范生学习投入现状和影响因素,政府、培养高校应加强对五年制定向师范生学习投入的科学干预,以提升和优化其学习投入,以助推未来的乡村教师队伍的师资质量提升。

5.2.1 政府干预

完善的政策体系可以增强学生的专业认同感,从而促使在学习上付出更多努力。因此,政府要进一步完善政策体系,推动各项机制的成熟。首先,要完善招生录取制度,细化面试、考察、签署诚信协议等环节的具体政策和意见,严把入口关,遴选出学习成绩优异、专业认同度高的优质生源。其次,要进一步完善培养制度,明确五年制定向师范生的学历深造、未来职业晋升的支持性政策,以提高学生的学习热情。同时,也要从政策和管理层面强化对五年制定向师范生的学业质量监测,建立必要的淘汰机制,对少数完全“躺平”、学业成绩或品德考核不达标的学生予以解约,以此适度增加学生学习压力,促进其加大学习投入。再次,要加强对招生、培养和工作分配过程中的监督与指导,以促进相关工作的公平和科学实施,保证人才培养质量。

5.2.2 学校干预

科学有效的学校支持是提升和优化五年制定向师范生学习投入的关键所在。相关培养高校应积极推行三教改革(教师、教材、教法),提升定向师范人才的培养水平。首先,学校和教师应加强对五年制定向师范生培养政策的解读,加深对这一特殊群体的身心特征和职业使命的认识。其次,学校应当基于“初中起点”“五年一贯”等特征,充分考虑学生的职业“定向”,准确定位培养目标,制订针对性或专门性的人才培养方案,培养出“下得去、留得住、干得好”的“接地气”的乡村教师。再次,学校应加强教师队伍职业素养的提升,加快“双师型”师资队伍建设,推动教法创新,让“大学教师”真正“会教”和“教好”初中起点师范生,培养出“理论知识够用,实践能力突出”的农村小学(幼儿园)教师。同时,学校应注重教材和课程建设,用高质量、高匹配度的课程和教材对学生进行文化知识、专业知识和师范技能的全面培养。