卓越体育教师“1+4”协同培养模式建构与实践——以LD大学为例

颜 芬 郭钧笙 刘东升 孙宁宇 尹海立 李春海

(1.鲁东大学 体育学院,山东 烟台 264025;2.山东省烟台市芝罘区教育和体育局,山东 烟台 264008;3.西南大学 体育学院,重庆 400700;4.南京体育学院 武术与艺术学院,江苏 南京 210014;5.山东省淄博市张店区第七中学,山东 淄博 255300)

为满足我国经济社会发展和高等教育改革的总体需要,2014年我国教育部颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见(教师<2014>5)》,明确提出了“坚持需求导向、分类指导、协同创新、深度融合”的卓越教师培养的基本原则,制定了“建立高等院校与地方政府、中小学协同培养新机制”的目标要求,坚持“以实施卓越教师培养计划为抓手,整体推动教师教育改革创新,充分发挥示范引领作用,全面提高教师培育质量”[1]。“卓越教师培养计划”为体育师范生培养指引了“高校-地方政府-中小学校”协同培养的新思路。

依托该计划,LD大学体育教育专业拓展了已有校地合作思维,逐步重视体育师范生培养与地方需求的契合性,充分挖掘高校对地方中小学师资的职后再服务功能,形成了需求引导、功能互惠的校地协作培养新理念,构建了卓越体育教师“1+4”协同培养模式。在模式构建中,首要考虑了“高校-地方政府-中小学校”三方协同的长效保障与实施路径的系统化问题,着重考察了基于“复合素养”培养的课程群建构、三方协同在体育师范生“实践技能提升”与“在职教师培训”中的实施路径等问题,探索出以“高校-地方政府-中小学校”一体化合作为途径的卓越体育教师“1+4”协同培养模式改革实践。

1 卓越教师的内涵

“卓越”一词,是指在某一领域内超出一般水平,非常优秀的人,“卓越教师”因此可被理解为非常优秀的教师。美国于1987年最早提出“卓越教师”专业标准,以此作为对教师专业水平的全面评定指标[2];此后澳大利亚、英国、德国等国家相继制定了本国的“卓越教师培养计划”,不同国家对“卓越教师”的标准界定不一,但大都从教师的专业知识、教学水平、育人能力与职业道德等方面对卓越教师的标准进行界定[3]。中国教育部于2014年正式发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》,其中指出卓越教师应具备“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出”的素养;在此基础上,教育部于2018年发布《关于实施卓越教师培养计划的意见2.0》,在原有“卓越教师”素养上增加了“勇于创新、终身学习”等要求。由此可见,“卓越教师”更多地代表了一种标准——它界定了一个优秀、出色的教师应该具备的各种素质标准,这一标准并不是一成不变的,而是动态持续、不断发展的,不同国家、不同时代基于不同的社会需求以及教育理念的转变,关于“卓越教师”的标准认知都会出现变化与更新。

近年来,我国学者基于两个意见的具体指引和号召,结合国内外卓越教师培养计划实施情况,将“卓越教师”的标准总结为在“道德品质、价值追求、教学能力、知识储备、技能储备”[4]或“教师德性、教师气质、文化内涵和实践能力”[5]等诸多方面达到优秀水平;也有研究通过分析具有象征性的三位美国“国家年度教师”指出,“卓越教师不仅要具备出色的教学能力,还要根据时代的需要调整教育价值观,将学生看作主体,面向未来,不断培养教育情感,并具有终身从教的信念”[6],由此将“卓越教师”的标准延伸至教师与时俱进的能力提升与职业信仰的终身树立等层面,这与我国新时代“一践行三学会”的教师专业发展新要求是相一致的,其指出了在教师培养中对师德师风、教学能力、思政素养、发展水平等综合素质的全面重视。可以预见,随着新时代的进一步发展,我国对于“卓越教师”的标准界定也会进一步丰富和完善,但不管如何变化,“卓越教师培养计划”的最终目的都是培养能够教书育人、立德树人、敬业奉献、造福社会的优秀教师。

2 国内外卓越教师培养发展状况

2.1 国外卓越教师培养发展概况

从20世纪80年代开始,为了追求更加优质的教学,培育能够满足社会和教育发展的优秀教师,世界各国都开始构建卓越教师培养模式,诸如英国、加拿大、德国、美国等国家都相继出台一系列新举措,英国对已经在各大高校就职的教师进行“OTP”的培训,德国在原来的基础上不断改进创新,颁布和实施了“卓越教师教育计划”[7],各国都把提高教师水平、培养优秀师资作为教师培养改革的关键,都将理论和实践相结合作为实施卓越教师计划的重中之重。美国相关教育部门颁布“五部分提高计划”,澳大利亚相关教育部门大力推进高校与中小学协同合作的培养模式,这些措施证明了中小学参与到教师教育培养中已经是全球化趋势[8]。近30年来,各个国家对于教师发展的重视以及卓越教师计划的实施,都使得教师教育地位和专业化水平不断提高。宏观来看,国外卓越教师培养的实施内容逐步从“在职教师的卓越性提升”向“专业师范生的卓越性培养”延伸,当前已发展为覆盖职前职后的教师综合素质培养与提升规划;在实施路径上则逐步提倡高校、中小学校及其他部门的多方协同,以实现资源共享,推动教师素养的共同提升。

2.2 我国“卓越教师培养计划”的发展历史与政策解读

在世界各国都不断重视卓越教师培养的大背景下,我国基于各学校教师水平差距明显、教育过程中过分注重理论学习而忽略实践能力培养等现实问题,通过不断研究、探索、总结其他国家的教师培养模式,制定出适合中国卓越教师培养的创新发展道路。

2.2.1 我国“卓越教师培养计划”的提出历史与政策补充

在卓越教师计划正式颁布之前,我国已于2010 年开始在部分区域和院校开展关于教师、工程师、医生和律师等职业的卓越人才培养计划,旨在培养创新型高质量技术人才。2012年11月,教育部、国家发展改革委、财政部发布《关于深化教师教育改革的意见》,正式提出实施“卓越教师培养计划”[9]。2014年教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确提出了实施“卓越教师培养计划”,并创建了“卓越教师培养计划”专家委员会协助开展此项计划,同年,教育部制定规划并选取了80个卓越教师培养计划改革项目[10]。2015年,国家对这些项目给予了资金支持,进一步加大了对该项目的支持力度,积极推动各单位进行卓越教师培养模式的实践与探索[11]。经过近五年的努力,我国卓越教师计划实施卓有成效,在师范专业建设、师德教育、课程体系改革、教学实践、协同培养等多个方面取得了很多成果。在此基础上,教育部于2018年颁发《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》,旨在“推进高等教育现代化的时代新要求,为培养数以百万计的骨干师资、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型师资打下扎实的基础”[12]。两次“培养计划”的提出与实施不断为卓越教师培养指明了发展与前进的方向。

除了根据卓越教师发展规划制定的有关文件以外,教育部在2017年颁布的《普通高等学校师范类专业认证实施办法》通过划分不同的等级和类别进行高校师范类专业认证,以期通过认证不断改进教师培养方法,提高我国教师培养质量和水平[13]。同时,国务院办公厅在2017年颁布的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》中明确强调“全员全过程全方位育人”即“三全育人”,以发挥新时代中国特色社会主义的教育优势,将中国建设发展成教育强国[14],这些文件都从不同层面补充了卓越教师的培养标准与实施路径,与“卓越教师培养计划”一起成为新时代我国教师培养与发展的重要政策依据。

2.2.2 我国“卓越教师培养计划”的目标导向与实践指引

基于我国国情和教育事业发展现状,根据对相关政策的整体解读,当前我国卓越教师培养的基本目标在于提升师范专业人才培养质量,推动其培养“教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”[12];在实施路径上,两个计划着重提出了中小学、幼教、特殊教育等教师的分类培养以及整合高校、地方政府、中小学校资源的协同培养思路,强调了以提升教师全面素养与教学实践能力为导向的课程体系、实践教学、教学方法、社会评价等在内的师范教育教学改革;同时,重视包括校内外师资岗位互换、教师培训、观摩与境外访学等的师资队伍建设,提倡利于师范生师德培养的理论与实践教育;此外,国家也对相关改革的具体实施制定了完善的保障机制。

3 当前我国高校卓越教师培养模式的建构思路与实施路径

基于“卓越教师培养计划”的目标导向与实践指引,在两个计划和相关政策的指导下,我国众多师范院校或非师范院校的师范专业开展了卓越教师培养的积极探索,在构建卓越教师培养新模式、拓展师范教育教学改革新路径方面积累了丰富经验,取得了很多成效。

3.1 当前我国高校卓越教师培养模式的主要建构思路

现有很多院校根据自身情况建构了相应的卓越教师培养模式,根据不同的侧重点主要表现为以下三类。值得指出的是,这三类并不是并列关系,第二类和第三类往往包含于第一类中、作为第一类模式的某个实践环节而存在。

3.1.1 突出持续培养的本硕一体化模式

卓越教师的培养是一个长期的过程,很多学校将卓越教师培养的视角从本科教学延伸到硕士甚至博士教学阶段,由此体现出追求卓越性的持续培养思路。如陕西师范大学采用“4+2+1”的模式进行卓越教师的培养,该模式首先让师范生进行为期四年的本科学习,掌握基础知识,之后再进行为期两年的研究生教育学习,进一步提升师范生的专业能力和水平,掌握多元教学方式,在本科与研究生学习阶段结束后进行为期一年的入职实习,将师范生的理论知识运用到实践当中,不断提高师范生融入社会的能力[15]。华东师范大学积极响应国家政策,在免费师范生本硕一体化培养理念的基础上,研究制定了“4+N+2.5”的卓越教师培养模式,旨在培养出全面发展的新型卓越教师[16]。该模式要求免费师范生进行四年的本科教育学习,在掌握基础教育知识后,进行毕业后的实习阶段(即为N),通过“教育+实习”使学生将专业知识与社会实践有机结合起来,开阔教育视野、总结实习经验与问题,带着这些问题进入为期两年半的硕士学习阶段,将课堂知识与实际情况相结合,不断深入学习。

3.1.2 突出实践取向的校内外联动模式

当前很多学校在加强校内外合作的思路下,建构了旨在提升实践教育水平的校内外联动的卓越教师培养模式,对于这一类模式,吴越等人总结为“国内的‘2+2’‘1+3’‘2.5+1.5’等模式以及‘顶岗实习,置换培训’等新模式总体上呈实践取向,以解决传统教师教育模式对教育实践和现实观照不足的问题”[17]。基于对相关研究的梳理,当前这一类模式主要表现为三种形式：高校-地方政府-中小学校一体化合作(U-G-S)、高校-中小学校一体化合作(U-S、C-S)以及书院制管理模式[18],不同的高校根据自身发展情况选择相应的模式作为其培养卓越教师的体制基础。这些模式都将理论学习与社会实践相结合,通过统筹校内外资源与需求,开展师范生的校内外实践教学、校内外共同实践管理与评价监控等,从“教学、师资、管理、评价”多个层面推动了教育专业人才协同培养实践教学方法改革,显著提升了学生的实践教学水平。

3.1.3 突出专门培养的“卓越班”建设模式

一些学校从强化招生的角度,经过遴选与考核,重点挖掘有从教潜质的学生组成“卓越班”,使卓越教师的培养更具成效。如河南大学的“卓越班”招生对象覆盖了该校师范专业所在学院的非师范专业,使学生在学习本专业知识的同时共同接受卓越教师素质培养[10];西南大学也通过创办“师元班”进行对卓越教师培养的探索,该模式对学生进行严格选拔后进入实验班,实施“4+X”的双专业培养来分别进行学科专业和教师专业的具体学习,两者分开进行学习,切实保障了师范生对知识的理解与掌握[19]。

3.2 当前我国高校卓越教师培养模式的主要实施路径

尽管各高校的卓越教师培养模式各有侧重,但模式的实现离不开教学实践活动的具体实施。具体来讲,当前我国高校在进行卓越教师的培养模式实施时,大多从课程建设、教学实践、师资建设、管理模式、评价手段等多个方面开展,其目的一方面是培养师范生的综合素养,另一方面则是提升师范生的教学实践能力,最终培养具有全面知识储备、扎实教学技能、高尚师德情操的卓越教师。

3.2.1 多角度完善课程体系建设

根据教学需求创新创办新型课程,建立科学的课程系统。如华东师范大学针对所有在校师范生创建了基础平台课程,通过学习相关方向的所有通识性课程,增强学生对自己所学相关专业所属体系的宏观认识,避免将来处于教育岗位后过于重视知识的传授而忽略学生的成长过程[16]。西南大学则通过改革不断完善课程教学的方式方法,建立建设网络课程教学,提供多样教学方式;举办不同形式的互动式师生教学,提高学习兴趣;与国际接轨资助学生进行海外课程进修,学习国外教育理念,提高专业教育水平[19]。河南大学则构建了模块化教学体系“学科专业课程(50%)+ 教师教育课程(20%)+教学实践课程(20%)+ 公共基础课程(10%)”[10],这些课程改革从不同层面丰富了课程内容,改善了教学方法,满足了提升卓越教师综合素养的需求。

3.2.2 多途径推动教学实践能力培养

教学实践能力是评价卓越教师“卓越性”的重要指标,要实现实践技能的提升,当前的培养模式多从以下三个层面探索了实现路径。其一,在课程体系构建中增加实践教学的内容,如西华大学在文学、数学等多个教师教育专业的课程体系中增加了“实践教学类课程”模块[17]。其二,在校内外合作中强化实习实践活动,如华南师范大学不断探索实习模式,同地区相关部门合作,开展师范生“2+2”的实习模式[20];华东师范大学更是实施师范生全覆盖式实习模式,切实提高师范生的教学能力。其三,建立师范生实践能力测评与督促机制,如西南大学开发师范生课堂教学测评系统,浙江师范大学构建五级师范生教学竞赛体系等[11]。

3.2.3 多渠道加强培养师资团队建设

卓越教师的培养需要有坚实的师资团队做支撑,“卓越教师培养计划”强调了加强高校、中小学校以及其他政府部门的人力资源整合与互补,在此指引下,当前学校做了相关改革：一方面,将学校高水平专家教授等纳入教师团队,如河南大学“卓越班”配备导师均具备较高资历[10];另一方面,选聘中小学教师给师范生传授教学实践经验,如福建师范大学选聘中小学名师担任实践课程主讲教师[8],这些举措通过扩大卓越教师培养的师资来源,提升了师范生理论教育与实践教育的质量。

总结起来,当前我国卓越教师培养的模式构建思路具有一定的共通性,尽管这体现了师范专业人才培养规律与目标的相通性,但相关研究与改革视角也应该多多关注不同专业的特殊性,以此推动卓越教师培养向更专业化的方向发展。除此之外,校地三方协同合作的长效保障、在职教师职后培训的长效运行等问题也是应该深入思考与不断完善的问题。

4 LD大学卓越体育教师“1+4”协同培养模式建构与实践

LD大学前身为YT师范学院,是胶东地区教师培养的重要摇篮,有着悠久的师范教育传统与底蕴。尽管当前其已逐步转型为以文理工农为主体、多学科协调发展的省属综合性大学,但师范专业依然是其重要的办学支柱。自“卓越教师培养计划”实施以来,LD大学积极领会文件精神,在学校的整体规划下,相关师范专业根据自身特点进行了相应的卓越教师培养实践探索,取得了很好的成效,其中,该校体育学院体育教育专业建构的卓越体育教师“1+4”协同培养模式有其代表性,具体表现为：该模式从当前我国高校体育教育专业人才培养中存在的突出共性问题出发,借鉴以往不同院校相关实践的探索经验,依托LD大学深厚的师范教育底蕴与丰富的体育教育专业发展积淀,结合该校体育学院发展定位与体育教育专业人才培养需要,以一个结构清晰、路径明晰、成效突出的卓越体育教师培养改革个案,为当前体育教育专业人才培养中存在的某些共性问题提供了一种可资借鉴的解决思路。以下将对这一模式的建构思路与实践成效进行具体分析与介绍。

4.1 LD大学卓越体育教师“1+4”协同培养模式建构背景

体育教育专业以提升学生的体育技术水平与教学实践能力为人才培养的关键问题,“卓越教师培养计划”发布以后,以此为参照,高校体育教育专业存在的一些普遍性问题更加凸显出来：其一,高校体育师资教育与中小学体育教学需求相脱节,“高校-地方政府-中小学校”缺乏三方交流的长效体制保障;其二,高校体育教育专业人才培养的“技术技能”与“实践技能”不足,存在“练不好”“教不好”的问题;其三,高校体育教育专业人才培养的课程内容“空、繁、旧”,不能满足卓越体育教师“复合素养”的培养;其四,基层中小学体育教师职后学习难、发展难。由此,如何有针对性地推动卓越体育教师的培养,提升体育师范生的综合素养,是整个体育教育专业需要共同思考的问题。

LD大学体育教育专业以培养中小学体育教师为主要目标,长期以来,该专业基于教育实习的需要,与地方中小学形成了一定程度、一定规模的合作关系,但这一类实习合作较多表现为短时短效性与单方受益性特征,高校与地方中小学之间并未形成互动互助、资源共享、互惠共赢的长效合作模式建构;尽管探索了校地协同培养模式与实践路径,但尚未建立行之有效的校地协同长效体制保障;相关改革涉及培养目标定位、课程体系构建、校内外协同培养实践路径等多个方面,却并未真正地形成系统化思路;通过校外基地建设与产学研协同等途径,虽然积累了一定的校地实践合作资源与经验,但仅仅局限于实践活动本身,缺少对实践教学的全过程、全方位管理。

基于以上现状,为了提升教师教育水平,LD大学体育学院依托自身特点,以“卓越教师培养计划”为指导,设计并实施卓越体育教师“1+4”协同培养模式,意在全面提升体育师范生的理论素养、技术素养、师范素养、实践素养,提高教师教学过程中的实践能力,创建卓越教师队伍,以期能够培养出满足国家和社会发展的人才教师。

4.2 LD大学卓越体育教师“1+4”协同培养模式建构

依托“卓越教师培养计划”,LD大学体育教育专业立足“服务区域体育教育”的办学定位,结合已有校地合作基础与资源,基于进一步优化人才培养质量的现实需要,针对体育教师职后学习难的普遍问题,综合考虑三方协同的长效保障与实施路径的系统化与专业化问题,探索出以“双一流大学”建设为契机,以“一流本科,一流课程,一流教材”建设为引领,以“高校-地方政府-中小学校”一体化合作为途径的卓越体育教师“1+4”协同培养模式改革实践。

其中,“1”是“一个联盟”,目的是解决体育师范生培养体制问题,通过成立“高校-地方政府-中小学校”一体化合作联盟,从制度上保障了校地协同培养的长效运行;“4”是“四个质量”,目的是解决体育师范生内部培养质量的机制问题,通过对体育教育专业学生实施“抓专业质量为人才培养的基本单元、抓课程质量为人才培养的核心要素、抓教材质量为人才培养的主要剧本、抓技能质量为人才培养的关键突破”四个抓工程,建构起卓越体育教师人才培养新模式,为卓越体育教师的协同培养提供了一种创新性探索。(见图1)。

图1

该模式的创新性要体现在三个方面：首先,通过建立“一个联盟”,从制度上保障了“高校-地方政府-中小学校”三方合作一体化的长效运行,通过校地共同研究培养目标与制定培养体系、共同建设实践基地与实施实习培训、共同开展评价反馈与过程管理等,彻底解决了卓越体育教师协同培养的体制问题。其次,通过建立“四个质量”培养机制,从专业建设、课程建设、教材建设、技能建设四个方面展开改革实践, 将“三方协同”贯穿始终, 有效提升了卓越体育教师的专业素质和教育教学实践能力,解决了师范生教学技能不足、个人发展与地方教育需要相脱节的难题,保障了教师的在职培训,解决了教师职后学习难、发展难的问题。这一培养机制专业特性强、覆盖面广、重点突出、效果显著,可复制性强。再次,在校内教学与校外合作实践中,注重利用各方资源,让师范生在课程学习与实践锻炼中树立师德师风意识,提升思政教育水平,真正学会立德树人。

4.3 LD大学卓越体育教师“1+4”协同培养模式实践与成果

4.3.1 模式的体制运行与实践成果

基于卓越体育教师“1+4”协同培养模式的构建,LD大学通过结合师范生“顶岗置换”实习模式,联系YT市ZF区教体局、KF区教体局及其所属15个中小学,成立“高校-地方政府-中小学校”为一体的“卓越体育教师计划领导小组”开展合作调研、顶岗实习、置换培训、共建基地等措施,实现培养培训、课程建设、研究实践、校地管理的一体化,形成学校服务地方教师在职发展,地方参与学校师范生培养的良好合作态势,构建卓越体育教师专业发展和终身学习的一体化平台;同时,建立了由LD大学体育学院、当地教育主管部门、地方中小学校体育组组成的“卓越体育教师人才培养合作委员会”,各自确定了在教育中的职能、权力和利益,共同承担相关责任,共同履行相应职责,以形成互助、互惠、共赢的三方合作机制,彻底解决卓越体育教师协同培养的体制问题。(见图2)

图2

4.3.2 模式的机制运行与实践成果

在一个联盟的协同规划与合作下,根据体育教育专业的人才培养需求与专业特点,LD大学体育教育专业建立了“四个质量”培养机制,将专业质量、课程质量、教材质量、技能质量作为卓越体育教师协同培养的核心要素,这一机制体现了专业建设对人才培养的统筹作用、强调了课程建设在人才培养中的核心地位、提升了教材建设在人才培养中的引导价值、凸显了技能提升在体育教育专业人才培养中的关键地位。(见图3)

图3

(1)抓专业

LD大学体育学院顺应时代需求,一直将立德树人作为基本使命,不断增加专业建设的强度,使专业教育理念、教学模式和教学方法得以不断地创新与发展。以该校体育教育专业为基本单元,彰显卓越体育教师的实践性,聚焦社会与教育需求的导向性,从思想、素养、知能、情意等各个方面全面而系统进行卓越体育教师的培育。在这种方向的不断努力下,该校体育教育专业于2020年获批“山东省一流本科专业”和“国家级一流本科专业”,这是对我院体育教育专业人才培养成效的有效肯定。

(2)促课程

课程设置反映了人才培养的目标和方向,LD大学体育学院根据体育教育专业特征,进行了一系列课程改革。首先,打掉“水课”,打造“金课”,持续投入一流课程建设。其次,进行课程模块化改革,构建了囊括体育理论类课程、技术技能类课程、教师教育类课程、实践技能类课程的“四层次”课程群(见图4),全面提升体育师范生的理论素养、技术素养、师范素养、实践素养。再次,提高教师教学过程中的实践能力,创建卓越教师队伍,打造校地共建教学团队,定期开展“三方”座谈研讨与合作实践,与YT市教育局合作开展校园足球顶岗置换等活动,将基层教师纳入高校教师团队共建之中,推动基层教学经验转化为高校课堂教学资源,实现课程教学与地方需求的紧密结合。最后,采用多种方法进行考核评定,创建合理的考察评定标准,实施三方教学评价模式,加大过程考核和实践考核权重;建立综合“学生-教师-学校-用人单位-地方教育局”的校地三方多层次评价体系,根据反馈意见持续优化课程教学。

图4

经过数年的改革与实践,2020年LD大学体育学院《田径》课程被授予“山东省一流本科课程”和“国家级一流本科课程”,《传统体育养生学》课程在2021年获批“山东省一流本科课程”,2023年获批“国家级一流本科课程”。该校以已获批的课程为引领,对体育教育专业相关专业课程走“改进”与“完善”之路,不断优化课程群课程组成,整合课程教学资源,构建与实施具有“卓越”特性的课程体系,推动体育教育专业师范生的卓越性培养。

(3)筑教材

LD大学体育学院自2017年始,制定教材建设“十年计划”,建设一批高质量自编教材和统编教材,已主、参编国家规划教材《篮球》《田径》等课程教材十余部;自编教材《传统体育养生方法导论》被多个大中小学采用,将其作为太极拳、健身气功等课程的使用教材,当前总受益者已达二十万人。教材建设需要与时俱进与持续改进,在当前课堂教学改革与课程思政建设的政策导向下,依托学校及学院相关优秀教材资助计划,该校体育学院鼓励教师根据教学过程中的实际需要与效果反馈,适当适时调整教学内容,在灵活运用现有教材的基础上,加强具有时代性、原创性、系统性的教材编写与探索,当前相关工作正在持续进行。

(4)强技能

专业技术技能的提升与教学实践技能的培养是卓越体育教师培养的重要内容。卓越体育教师应该熟练掌握理论知识和实践技术,同时应具备将专业知识与技能灵活运用到日常教学的能力,既要不断打造自己的教学风格,也应具有应对突发风险的能力。基于此,LD大学体育教育专业通过竞赛参与、三方协同等手段推动学生的专业技能与实践技能的培养,同时也为在职教师的职后教育提供了平台,真正实现了三方资源共享与共赢发展。

①以赛促教提升技术技能水平

LD大学体育教师专业十分重视组织学生参加山东省体育教育专业基本功大赛与全国高水平体育竞赛,以提升技术技能整体水平。学生在山东省第六和第七届连续两届体育教育专业基本功大赛中取得团体总分第一名、基本技能一等奖、基本理论一等奖,并获田径、体操、武术、乒乓球、羽毛球等项目团体总分第一名的优异成绩;近几年学生在各类大赛中领跑山东省高校,近三年在全省、全国高水平体育竞赛中共获42金20银12铜,第十四届全运会男子4×100米接力决赛中,山东队战胜苏炳添领衔的广东队夺冠,该校2020级体育教育专业学生乔臻担任冲刺棒队员;第十四届全国大学生运动会中,山东省以7枚金牌位列金牌榜第5位,该校贡献5金,领跑全省高校,实现山东省和该校全国大学生运动会的重大突破。LD大学体育学院通过让学生在比赛中磨炼心智,不断提升技术技能水平,从而起到以赛促教的目的。

②三方协同提升实践技能水平

近年来,LD大学体育教育专业不断推动校内外实践充分结合,具体表现在课程教学与教学实践相结合、基本实践能力与专业实践能力相结合、校内实践与校外实习相结合等方面,以此加大实践的广度与深度;同时,建设校外特色实践基地,延展实践的范围与层次;此外,举办职后教师技能培训,保障教师的在职培训,不断提升实践技能水平。具体实践成果主要体现在以下几个方面。

首先,校园足球顶岗置换。2016年9月19日,YT市教育局同该校协同创办了YT市第一期校园足球师资(顶岗置换)培训班,将参加此次培训班的在岗教师与该校足球方面相关的体育教育师范生进行顶岗置换,并对整个YT市中学和小学的杰出足球教师开展相关的校园足球培训,致力于创建一支教学思想、技术水平、专业管理和教学能力都出色的卓越教师团队。截至目前,该校已经为YT市教育局所属的各大中小学创建了五期校园足球师资(顶岗置换)培训班,服务过的教师达260人,为YT市青少年校园足球的发展奠定坚实基础。顶岗置换使得身处一线的教师极大地提高了自身基础教育专业知识,并且切实保证了体育教育师范生的教学实践,培养了学生的实践能力和创新能力,提高了其专业素质、心理素养和社会适应能力。

其次,体育师范生实习实践。自2010年起,LD大学每年为芝罘区教育体育局和开发区教育体育局所属学校分配实习体育师范生不少于20人,并且广泛分布于CD、QX、HY等地区的各大中小学校,很多学校通过表扬信形式对LD大学师范生在实习期间所表现出的扎实的专业基础和谦虚严谨的治学态度给予肯定与表扬。该校学生通过实习实践,提前融入教学、适应社会,极大提高了该校体育教育专业毕业生就业竞争力,2017、2018、2019体育教育专业毕业生就业率分别高达91.3%、93.5%、92.5%,不断升高的就业率也证明了卓越体育教师“1+4”协同培养模式建构与实践的积极意义。

再次,健身气功进校园。2007年12月,LD大学与国家体育总局体育文化发展中心合作建立了文化研究基地,并在2017年获批成立中国健身气功科研基地,使得LD大学成为中国首批、山东省内仅有的一家健身气功科研基地[21],此后在2018年经山东省教育厅批准成为首批“山东省中华优秀传统文化(健身气功)传承基地”,在山东省第三届学校健身气功比赛中荣获2枚金牌。LD大学体育学院积极开展优秀传统文化的创造性转化和创新性发展,把“健身气功进校园”看作传承和发扬中华民族优秀文化的重要介质。与ZF区教育和体育局联合举办的“健身气功进校园”活动,将健身气功带到ZF区LF小学的校园之中,与中小学体育课相融合,弘扬传统文化、提高体育课质量、促进学生健康,致力于将“健身气功进校园”活动打造成为具有美育体育双重特色的优秀品牌项目。

最后,武术段位制进校园。中国武术协会和国家体育总局在2012年授予LD大学中国武术协会一级会员单位和中国武术段位制一级考评机构,使得LD大学可以自主实施武术段位制的考试和评定工作,是“山东高校唯一一个一级会员单位和具有资格的考评机构”[22]。自2012年起该校进行武术段位制考评人数多达几百人且数量不断增加,包括了太极拳、咏春拳、八卦掌等几十余种项目。同时,该校也注重卓越武术教师的培养,已先后为YT市教育局所属学校共举办了七期60人的武术教师师资培训。实施武术段位制进校园,提高了学生对传统武术的认识和了解,激发习武兴趣、提高武术技能,从而培养武术方面的卓越体育教师,对保护和传承民族传统武术也有积极的意义。

5 结语

本研究基于当前国内外卓越教师计划的发展现状,针对当前我国高校体育教育专业人才培养的突出共性问题,根据LD大学体育教育专业的实际情况,建构了卓越体育教师“1+4”协同培养模式,并对这一模式在LD大学的实践成果进行了说明,以此进一步展示模式建构的合理性与实践的可行性。该模式十分强调和重视师范生的全面素质培养,尤其是实践能力和教师综合素养的开发与提升。研究成果构建了卓越体育教师“四个质量”建设体系,使教师培养由课内向课外科学合理地延伸,模式的实践涉及到教育教学思想、课程体系、教材建设、实践教学、教学模式、教学手段、评价体系、教学团队建设等各个方面,提高了体育教育专业的人才培养质量,增强了体育师范生的就业能力,提升了该校体育教育专业的核心竞争力。实践表明,该培养模式的实践也极大推动了卓越体育教师教育成为LD大学办学亮点,对其他院校的体育专业师范教育具有一定的借鉴意义,同时也对目前中国教师教育的创新发展起到参考和示范作用。