大观念驱动下小学英语单元教学：问诊与矫治

高伟新 高旭阳

［摘要］ 大观念驱动下的单元教学是小学英语教学的热点和难点。以人教版五年级下册Unit 1 My Day为例，研究阐释在专家团队的深度介入下，集体会诊读写课的教学设计过程，探索指向大观念下单元教学的痛点和误区，并给出了相应的矫治策略，以期有所助益。

［关键词］ 大观念；单元教学；小学英语；诊断研究

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》（以下简称《方案》）指出，重视以学科大概念（英文为Big ideas，常翻译为大观念，本文采用大观念这一译法）为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。基于大观念的单元教学有助于教师充分挖掘单元的育人功能，促进学生的学科素养融合发展。笔者所在的研究团队观摩了多所小学英语课堂教学，发现教师对大观念的理解和把握依然存在一些问题：单元主题挖掘不足；大小观念层次不清，单元目标编制混乱；知识技能呈现结构缺失，课时目标与单元目标脱节；活动创设偏离主题语境，教、学、评一体化无法达成；等等。因此，以人教版五年级下册Unit 1 My Day的读写课为例，呈现了大观念下单元教学设计的问诊与矫治历程。

一、大观念驱动下小学英语单元教学的问诊原则

笔者查阅了相关文献，梳理了大观念下单元教学设计的不同路径。王蔷等人指出，可以从四步骤开展大观念下单元教学：阐述单元核心理念、确定单元教学目标、确定课时教学目标和基于主题意义创设活动，并达成教、学、评一体化。周诗杰提出了五步骤的设计框架：提炼大观念、表征基本问题、确定教学目标、预设评价方案和设计教学活动。刘艳萍等人则提出了六步骤的设计流程：明晰国家课程标准、明确单元目标、提炼学科大观念、转化核心问题、设计核心任务和设计子任务及相关的活动。而问诊原则是以设计路径为前提的，团队整合和取舍相关专家的观点，尝试整理出大观念下英语单元教学的具体问诊原则（如表1）。

二、小学英语单元教学的问诊实践

研究团队受邀到H市Z小学进行深度介入，选取了人教版五年级下册Unit 1 My Day的读写公开课的设计为课例，在多轮的“意义”协商和共同建构下，剖析设计中存在的问题，并进行微观施治。

1.提炼大小观念：知识走向结构化，指向育人价值

大观念是基于事实、概念基础对概念之间关系的高度概括，或对核心概念的概括性表述与系统阐释。大观念统领小观念，两者具有上下位的层级关系。结构化知识是从不同角度和层次对主题展开阐述，建构逻辑关系而形成的概念结构。它本质上是一种图式和隶属关系，上层为抽象的概括知识，下层为具体的特殊知识。因此，结构化知识对于提炼大小观念起着重要的中介作用。

[备课展示]备课组对整个单元的大小观念进行了提炼，如表2所示。

[集体会诊]问题把脉：各语篇之间缺乏整合，简单罗列七个语篇；小观念间缺乏关联和逻辑建构；大观念方向偏离。成因分析：一是没有仔细研读各语篇，内在逻辑不清晰；二是各语篇缺乏细节整合、结构化，无法提炼小观念；三是各级编码有误，无法概括出上位结构的大观念。

[矫治策略]（1）仔细研读各语篇，建构语篇群。语篇1凸显时间的地区差异；语篇2要求掌握时间表达的句式；语篇3要求掌握相关的语音知识。根据结构化知识学习的顺序，构建3、2、1为一语篇群，体现从语音、句式到应用的联动。语篇6、7为一语篇群，语篇6是Robinson日常活动安排，而语篇7则是通过故事，进一步重视合理安排活动。语篇6是语篇7的学习铺垫，而语篇7是语篇6的深化理解。语篇4、5为一语篇群，整合语篇4、5，其都是指向对日常作息进行价值评价，由己及彼。（2）整合不同语篇群，提炼小观念。首先，提炼各语篇的小观念。从作息时间角度提炼语篇1、2、3的小观念，明确要重视规划时间；从安排日常活动的角度上看，可以提炼语篇6、7的小观念，语篇6、7旨在引导学生合理安排日常活动，强化时间观念；语篇4、5旨在提高学生的价值判断，形成意识。其次，进一步挖掘小观念的内在逻辑，强化关联。综合所提炼的小观念，可看出小观念之间的逻辑关系：规划时间→安排活动→形成意识。（3）确认各级编码，提取大观念。依照扎根理论，各语篇的研读及挖掘是一级编码，即开放式登录；提炼小观念是二级编码，即关联式登录，而提取大观念是三级编码，即核心式登录。笔者再次确认各级编码，并由二级编码概括出三级编码，从而提取本单元的大观念，即“三步走”养成健康的日常作息。

[修正方案]经过多轮研讨，修正后的单元大小观念梳理如图1所示。

2.创设单元目标：搭建单元内容总体框架

从课程内容视角上看，大观念下的单元教学应以单元内容为本，整合单元大小观念，搭建内容总体框架，从而创设单元目标。单元目标的创设需要搭建单元内容总体框架，围绕大小观念的建构展开，兼顾学科素养目标的融合发展。而搭建单元内容总体框架应提炼和关联大小观念，整合单元内容，形成层次分明、关联紧密的单元框架图，以帮助学生逐步构建大观念，形成对单元主题的深层认知。

[备课展示]Unit 1 My Day共安排了七个课时及语篇。备课组将其设计的单元目标分发给研究团隊进行展示，如表3所示。

[集体会诊]问题把脉：误把教学内容当成教学目标，以为本单元教学目标是七个语篇的教学内容简单相加；割裂了单元目标、语篇和大小观念之间的有机关联，无法呈现这三者的联系。成因分析：备课时大小观念提炼失误；备课组对单元目标设计缺乏整体建构意识。

[矫治策略]（1）以大观念为统领，整合各语篇的小观念，突出整体构建。由上文图1可知，通过梳理各语篇后，单元有三个语篇群，对应三个小观念：重视时间规划、合理安排活动和作出价值判断。（2）以小观念为线索，兼顾学科素养目标，概括单元目标。语篇1、2、3注重语音及句式的学习，侧重语言知识目标的培养，其指向的小观念是要学生重视规划时间。因此，改进后的单元目标可以设定为：运用相关语言知识来规划时间，认识时间具有地区差异性。语篇6、7主要培养学生合理安排日常活动的技能，突出学习能力的发展，其指向的小观念是要学生学会合理安排日常活动。因此，改进后的单元目标可以设定为：学会合理安排日常作息活动。语篇4、5注重价值观和意识的形成，侧重思维品质和文化意识的培养，其指向的小观念是要学生做出价值评价，形成意识。因此，改进后的单元目标可以设定为：对养成健康的日常作息作出正确的价值判断，养成正确的作息观。

[修正方案]研究团队将语篇、学科素养目标、大小观念与单元目标系统整合，搭建单元内容总体框架，修正后的单元目标如表4所示。

3.建构课时目标：学习内容结构化

建构课时目标需要转化大观念，使学习内容结构化，其能有效地梳理语言重点及结构化知识，从而建构课时目标；同时，可以从两方面完成学习内容的结构化：一是获取文本中的事实信息，达成显性学习目标；二是不断建构和探究文本信息，达成隐性学习目标。

[备课展示]公开课选取五年级下册My Day中第六课时Read and Write 部分：Robins play，备课组设计的课时目标如表5所示。

[集体会诊]问题把脉：课时目标建构所需的主题语言知识模糊不清，如新的词汇与词组指代不明；课时目标建构所需的主题技能知识表述不清，如提高某项能力或某类题型正确率的表述，较为泛化；课时目标建构所需的主题情感态度笼统，如无法明晰具体的精神品质。成因分析：一是文本中的基本信息解读不足，无法正确地解读文本中的事实性信息；二是文本中的深层信息挖掘不足，无法正确领会文本中的隐性信息。

[矫治策略]（1）依据单元目标框架，确认课时主题，统领学习内容。本课时的大观念是“三步走”养成健康的日常作息，而第六课时Read and Write板块对应的小观念是合理安排日常活动，其单元目标是学会合理安排日常活动，该课时主题是Robinson日常活动安排。

（2）依据结构化文本信息，挖掘事实信息与隐性信息。研究团队运用三维目标将文本信息结构化，其中知识与技能目标是显性目标，是基于文本和深入文本的事实信息，而过程与方法、情感态度目标是隐性目标，是超越文本的隐性信息。团队根据该课时主题，把课时目标细分为三个部分：安排日常活动的语言知识、安排日常活动的技能知识和安排日常活动的情感态度，使其结构化且重构后的课时目标有据可依（如表6）。

[修正方案]研究团队整合信息，基于“ABCD四要素”目标陈述法，重构了课时教学目标。学生在完成本课时的学习后，能完成以下目标：

知识与技能：①能在视频导入的过程中，读懂、会说、会读What do you do on the weekend？I（always/often/sometime…）do something（with…）句型，并学会运用在师生、生生对话中，描述你的日常活动。②能在教师的引导下读懂、会说、会读，会写Island，be good at，play，live，cave，go swimming，win等单词或词组，并能够灵活地运用到回信写作中，介绍你的日常活动安排。③能朗读文章，读懂文章的大意，完成相关的练习，训练扫读、略读和回信介绍自身日常活动安排的能力。

过程与方法：④能通过阐述与分析等方式归纳Robinson的性格品质与生活观。

情感与态度：⑤能合理安排日常活动，养成良好的生活习惯，树立健康意识。

4.设计教学活动：基于主题意义探究，回应主题

大观念下单元教学的语言学习活动应体现学生主动探究意义的过程，即教学活动设计应以主题意义探究为线索，回应主题而非偏离主题。而且，主题意义探究视域下的教学活动应通过学习理解、应用实践与迁移创新等综合性、关联性和实践性的学习活动，实现主题意义的表层性理解、深层性理解、评价性理解。基于此，笔者归纳出教学活动回应主题的实施路径（如图2）。

[备课展示]备课组设计了视频导入、归纳大意、细节信息提取、词义解释、读后写作这五个活动来开展教学（如表7）。

[集体会诊]问题把脉：信息缺乏整合，较为碎片化，如学习理解类的活动缺乏对表层信息的处理；缺乏应用实践类活动，主题深层性理解缺失；评价性理解的视角偏离，如本课时的主题是Robinson日常活动安排，其评价性理解的视角应基于日常活动来展开。成因分析：一是缺乏创设体现综合性与关联性的学习活动；二是忽视应用实践类活动对主题具有深层理解的作用；三是对评价性理解主题意义的概念模糊不清。

[矫治策略]（1）创设综合性与关联性的学习理解类活动，完成主题意义的表层性理解。改进前，读前和读中的四个活动局限于表层信息的获取，无法形成关联，体现综合性；改进后，通过绘制Robinsons life思维导图，串联句型复习、大意理解、局部信息提取及词汇学习等活动，综合把握其内在关联，形成活动链，有效地完成主题意义的表层性理解，从而整体感知Robinson在岛上的日常活动。（2）重设描述性与分析性的应用实践类活动，实现主题意义的深层性理解。改进后增加了描述性与分析性的应用实践类活动，作为媒介使主题意义的表层理解顺利过渡到深层理解当中。深层性理解即主题意义内化，其标志是学生能使用自己的语言表达特定主题意义的行为。因此，团队就主题意义深层性理解环节，让学生基于先验经验，用自己的话来描述并分析Robinson的生活观及性格品质。（3）调设批判性与评价性的迁移创新类活动，达成主题意义的评价性理解。主题意义的评价性理解应紧扣语篇主题，即Robinson日常活动安排。因此，其视角应该回应日常活动安排，而不是“make your own play”。改进前的活动“Write a letter to make your own play”偏离了主题，而改进后的活动是“介绍你的日常生活，并作出价值判断”，紧扣本课时主题，通过批判性与评价性的迁移创新活动来解决问题，有效实现主题意义的评价性理解。

[修正方案]研究团队围绕课时主题语境，对教学活动进行了添加、删改和重组，设计活动如表8所示。

［本文系2021湖北省教育厅人文社科项目“地方高师院校‘优师计划英语师范生乡村文化认同感及其培养策略研究”（项目编号：21Q149）研究成果］

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