学习收获视角下大创项目参与行为测量及验证

盛艳燕 孙一平

摘 要：通过学生学习收获的文献构建大创项目参与行为的维度，开发量表并进行验证。结果显示，大创项目参与行为由投入行为和担任角色两个维度构成，投入行为由5个题项构成，担任角色由6个题项构成，量表具有较高的信度和效度。与经典测量量表比较发现，大创项目参与行为量表与之存在异同点，但体现了大创项目参与行为的特点，能够在未来大创项目管理中加以应用。

关键词：大创项目参与行为;投入行为;担任角色

大学生的学习收获是评价高等教育质量的关键指标[1]。大量研究表明，大学生在校期间的各类学习、实践、社交活动会影响他们的学习收获，最终影响他们的职业发展和社会地位。学生的学习收获存在较大差异，参与的内容、广度和深度是能够在很大程度上解释学生的学习收获差异的[2]。

大学生在校期间可以选择参与的实践活动非常丰富，主要有科研项目、社会实践和兼职、学干、各类竞赛、大学生创新创业训练项目（简称大创项目）等，大创项目是参与师生人数较多的活动。研究者发现，参与大创项目的学生在科研意识、技能提升、社会适应、团队合作能力等方面有所提升，甚至对他们将来的就业也是有利的[3];但也有研究发现，大创项目的完成情况不乐观、参与积极性参差不齐、创新能力锻炼不够[4]。尽管学生都在参与大创项目，但个人参与大创项目的实际情况可能不同，部分学生并没有将创新落实到行动[5]，说明学生的参与水平差异导致部分学生并没有获得创新能力的培养。所以，如果想通过参与大创项目来提升学生的学习收获，需要深入考查学生的参与行为。目前，学生参与行为涉及课堂学习、各类实践活动、竞赛比赛、科研活动等，并未专门对大创项目参与行为开展研究，只有少数研究者利用理论分析方法指出大创项目参与程度不高的现象，缺乏对大创项目参与行为的测量和评价，不利于了解大创项目参与行为的实际状况以便有针对性地制定措施。为了提升大创项目参与者的收获，本文开发了大创项目参与行为量表，用于识别有利于提升学生学习收获的参与行为，以便更好地指导学生参与大创项目。

一、文献回顾与研究假设

学生参与行为相关的概念有学习经历、学习投入等，参与行为是两者的核心内容。学习经历包括学习投入、收获和环境感知[6]，其核心是学习投入;学习投入分为行为投入、情感投入和认知投入，行为投入用来描述大学生在课堂内外参与学习的行为表现[7]，即参与行为。

学生参与行为丰富多样，行为投入是学生参与行为的核心要素[8]。对行为投入的测量主要分为两种：第一，从学生各种学习行为发生频率的角度。例如，研究型大学本科生学习经历调查（SERU）的测量题项包括课堂的深度研讨、课前准备、同伴互动、师生深度交流等[9]，全国大学生学习性投入调查（NSSE）的测量题项包括学业挑战度、主动合作学习和生师互动、教育经验丰富程度和校园环境支持度[10]。第二，从学生在学习过程中产生的心理特征角度。例如，大学生学习投入量表（UWES-S）分为动机、精力和专注[11]，该量表描述了学生行为和情感投入的强度和持久度。

大创项目是在导师的指导下以团队形式开展工作的实践项目。角色理论认为，由于任务分工和所处社会层级不同，每个人扮演了不同角色。Belbin（1993）将团队角色分为任务性角色和社会性角色，任务性角色包括创新者、资源调查者、执行者、完成者和专家，社会性角色包括协调者、塑造者、监控者和团队工作者[12]，一个职位的任职者可能同时兼具多个角色[13]，一个角色内也有不同的角色任务和要求[14]，所以角色行为存在差异。根据角色理论，学生在参与大创项目的过程中担任的角色越重要、承担的任务越多、难度越大，越需要付出更多的时间和精力来完成任务，这有助于他们积累知识、锻炼能力，所以他们的学习收获更大。由于大创项目以团队形式开展工作，担任不同角色意味着大创项目参与者需要完成特定的任务，任务差异导致个人参与行为存在差异。

大创项目是高校广泛开展的一项实践活动，目前暂未发现大创项目参与行为的量表。我们不仅仅需要了解学生参与该项活动的收获，更需要了解他们完成相关任务中表现出来的具体行为，即做了什么、如何做的[15]。目前，少数文献隐含指出了大创项目参与行为测量的方法，即：是否主持或参与大创项目、参与项目的数量[16]、参与项目的特征[17]，但没有体现学生的参与行为。学习投入行为的测量主要从各类学习行为的发生频率、强度与持久性角度，没有体现个人担任的团队角色差异，而个人担任的团队角色差异是影响个人学习收获的重要因素。因此，投入行为和担任角色相结合能够好地体现大创项目参与行为的特点。

综上所述，本文作出如下假设：大创项目参与行为应从投入行为和担任角色两个角度进行测量。

二、研究设计

根据研究假设，本文从投入行为和担任的团队角色两个角度来测量大创项目参与行为。基于经典测量量表，本文采用访谈法、内容分析法等方法收集和整理题项，再采用问卷调查法收集数据，然后对问卷进行信度和效度检验，最后得到大创项目参与行为的测量量表。

（一）题项的收集和整理

本次访谈对象为一所地方应用型高校主持或参与大创项目的在校学生。先将2021年6月大创项目结项情况分为优秀和通过两种，再从中分别抽取10个小组进行访谈，每个小组至少选择1名组长和成员。先通过结项名单联系到小组组长，再通过小组组长联系成员，征得他们的同意后开展访谈，最后共获得42名学生的访谈资料。

访谈采用一对一开放式访谈，访谈内容围绕大创项目从立项到结项过程中个人做了什么，如何做的。主要内容如下：你是项目负责人还是成员，你觉得你在完成项目的过程中扮演了什么角色;你主要负责项目的哪些工作，你是如何完成工作的;你負责的工作与其它成员之间有何关系，你如何与其它成员合作的;你觉得个人在完成项目的过程中有什么收获。

将访谈内容整理成文字，以大学生学习投入量表（UWES-S）和Belbin（1993）的角色自评量表为依据对访谈资料进行内容分析。例如，学生谈到在完成大创项目的过程中忙的时候忘记吃饭却精神抖擞，这个现象与大学生学习投入量表中“我浑身有力且干劲十足”的题项相对应。学生谈到自己是组长，要根据每个人的特点安排任务，这个现象无法与大学生学习投入量表的题项相对应。Belbin（1993）的角色自评量表的部分题项描述的内容与之相似，例如我有兴趣更多地了解我的同事、我能与各种类型的人一起合作共事等，所以将访谈内容改编成两个题项，包括我了解团队成员的性格、特长，我按照团队成员的特点分配工作。按照以上方法，将所有题项进行汇总，再合并意思相同的题项，初步获得共获得32个题项。

（二）问卷编制与测试

将内容分析所得题项进行汇总。从访谈对象中选择10名学生阅读题项，再对题项进行评价。评价从三个方面进行，即：每个题项表述的清晰程度、每个题项是否需要合并或拆分、题项内容是否全面描述自己参与大创项目的过程。计分方法为李克特五点计分法，分数从低到高排列。如果学生对题项的评价低于4分，则需要对题项进行讨论和修改，一直到所有同学的评价都达到4分。经过10名同学的筛选，删除发生频率比较低的题项、评分低于4分的题项，再根据题项之间的逻辑关系进行合并，共获得11个题项。

问卷共分为3个部分。第一部分是个人基本情况，包括性别、年级、专业、学院、GPA分数、参与大创项目的类型和级别。第二部分是行为投入，包括“我在大创项目中浑身有劲，干劲十足”等5个题项。第三部分是担任的角色，包括“我为团队成员制定计划，大家都遵照执行”等6个题项。1表示非常不赞同，2表示不太赞同，3表示一般，4表示比较赞同，5表示非常赞同。

（三）数据收集

问卷调查对象为该校2022年6月之前申请立项的学生，主要是大学三年级和四年级的学生。先检索2022年和2021年该校官方网站上发布的大创项目立项名单，再通过名单联系到小组组长和成员，然后将问卷链接发给他们，由他们在问卷星上填写。

本次发放问卷598份。剔除填写时间少于1分钟、所有选项完全一样以及填写缺失太多的问卷，共获得534份问卷。其中，填写人主持或参与大创项目的有248人，没有参与大创项目的有286人。由于本文研究的是大创项目参与行为，需要主持或参与大创项目的学生填写，所以本次问卷共获得有效数据248份。

三、实证分析

（一）项目分析

项目分析采用两种方法。第一，题总相关分析。结果显示，各项目与总分的相关系数在0.717至0.839之间，大于0.3的标准，说明各个题项具有较高的同质性。第二，分组比较法。将题项分别按照总分排序，将前27%和后27%分为高低两组，独立样本T检验结果显示，所有题项均值都具有显著性差异，说明题项之间鉴别度良好。

（二）结构探索

本次实证分析软件是SPSS20.0，数据使用的是从248份问卷中随机挑选124的份问卷。投入行为的Cronbach a系数为0.912，担任角色的Cronbach a系数为0.937，两者的信度均大于0.7，说明投入行为和担任角色的信度达到测量学要求。

本文采用探索性因子分析获得大创项目参与行为的结构，结果见表1。按照最大方差法抽取主成分，按照特征值大于和因子负荷大于0.5提取公因子。先将11个题项放在一起做因子分析，结果显示，所有题项能提取1个公因子，方差贡献率为69.58%。再将题项按照研究假设分开做因子分析，C1题到C5题的KMO分为0.921，旋转后能提取1个公因子，方差贡献率为74.55%，本文將其命名为担任角色;D1题到D6题的KMO分为0.89，旋转后能提取1个公因子，方差贡献率为76.88%，本文将其命名为投入行为。方差贡献率大，说明题项对公因子的解释力度越大，二维结构的方差贡献率比一维结构的方差贡献率大，所以二维结构对大创项目参与行为的测量效果更好。

（三）结构验证

利用Amos17.0对二维结构的大创项目参与行为结构进行验证，样本数量为248份，结果见表2。先设定两个备选模型，分别为一阶单因素模型、二阶双因素模型，它们分别假设11个题项有一个和两个共同的潜在变量。M0为一阶单因素模型，该模型卡方自由度比x2/df大于3，模型适配度指标GFI小于0.9，渐进残差均方和平方根RMSEA大于0.06，说明模型对数据拟合效果不佳。M1为二阶双因素模型，该模型卡方自由度比x2/df小于3，渐进残差均方和平方根RMSEA大于0.06，说明模型对数据拟合效果不佳;在M1的基础上释放部分题项和维度之间的双向协方差关系对模型进行修正，M2模型卡方自由度比x2/df小于3，模型适配度指标GFI、TLI和CFI大于0.9，简约适配度指标PNFI大于0.5，渐进残差均方和平方根RMSEA小于0.06，说明该模型达到适配的标准。

由于投入行为与担任角色高度相关，所以进一步验证是否存在高阶因子。在模型M3中，卡方自由度比x2/df小于3;模型适配度指标GFI、TLI和CFI大于0.9，简约适配度指标PNFI大于0.5，渐进残差均方和平方根RMSEA小于0.06，说明该模型达到适配的标准，投入行为和担任角色存在高阶因子，本文将其命名为大创项目参与行为。

综合以上分析，M3模型对数据拟合效果最好，标准化回归系数以及其它参数见图1。

（四）组合信度和收敛效度

潜在变量的内部结构质量可以用组合信度和收敛效度来表示。组合信度表示潜在变量的信度系数，大于0.6表示模型的内在质量理想;收敛效度表示被潜在构念解释的变异量有多少来自测量误差，大于0.5表示测量指标能有效反映其共同因素构念的潜在特质。投入行为组合信度为0.938、收敛效度为0.717;担任角色的组合信度为0.914、收敛效度为0.68，说明投入行为和担任角色两个潜在变量的测量效果较好。

四、总结和讨论

本文研究显示，大创项目参与行为由投入行为和担任角色两个维度构成，量表具有较高的信度和效度。投入行为由5个题项构成，信度为0.912，组合信度为0.938，收敛效度为0.717，说明投入行为的测量效果较好;担任角色的信度0.937，组合信度为0.914，收敛效度为0.68，说明担任角色的测量效果较好。验证性因子分析结果表明，投入行为和担任角色两个维度具有一个高阶因子。访谈中发现，在参与大创项目的过程中，学生投入时间和精力越多的人往往担任重要角色，例如小组组长;导师在指导大创项目的过程中往往选择能力和责任心强的学生担任重要角色，所以这些学生往往会投入更多的时间和精力。由此，投入行为和担任角色构成大创项目参与行为的两个维度。

将投入行为测量量表与大学生学习投入量表（UWES-S）进行比较可以发现，本文的测量量表体现了大创项目参与者投入行为的特点。本文的投入行为主要描述的是个人在参与大创项目过程中时间和精力的投入类型和强度，包括“及时对项目工作进行反思和评价”“查阅了大创项目的一些书籍和资料”“我在大创项目中浑身有劲，干劲十足”“我在做大创项目时，常常感觉时间过得很快”“我遇到不懂的问题会及时向团队成员或导师请教”和“我经常参加与项目技术相关的学术活动”。大学生学习投入量表包括动机、精力和专注，精力用投入的强度来表示，与投入行为相同，但大创项目参与行为的投入行为不包括动机和专注。产生这种现象的原因在于，大创项目在立项阶段就规定了研究目的、研究对方和研究方法等内容，并以自愿参与为原则，项目完成情况也没有强制性要求，所以在题项编写和筛选阶段，访谈者较少提到动机和专注，在量表中也没有体现动机和专注。尽管两者都强调了精力投入的强度，但本文的投入行为体现了大创项目实践性的特点。学生在完成大创项目的过程中往往无法直接找到答案，他们需要在导师的指导下探索问题，主要表现为查阅资料、主动思考、总结反思、溝通交流等，而大学生学习投入量表是对学习精力投入强度的描述，并没有描述特定的行为类型。

将担任角色量表与Belbin（1993）的角色自评量表进行比较可以发现，本文的测量量表体现了大创项目参与者角色的特点。本文编制的担任角色量表主要描述的是个人在团队中表现出的行为，包括“我会想方法推进项目进展”“我想办法协调团队成员的意见”“我为项目开展寻求资源”“我了解团队成员的性格、特长”和“我为团队成员制定计划，大家都遵照执行”，这些行为可以概括为制定计划、指挥、协调、组织资源等，与管理学对领导职能的定义相符。Belbin（1993）的角色自评量表分为9种，每种角色在团队中的贡献有所差异，但每个人可能同时担任多个角色，或者同时具备多个角色的某些特征。本文访谈发现，大创项目参与人数比较少，项目难度和任务量比较小，小组组长是主要负责人也是主要贡献者，其主要职责是制定计划、指挥、协调、组织资源，甚至是完成大部分工作，没有发现监督者、塑造者和创新者角色，资源调查者、执行者、完成者和专家、协调者、团队工作者等角色特征被包含在一个角色中，与访谈发现的小组组长角色相符。

综合以上分析，与经典测量量表相比，本文对投入行为和担任角色的测量与经典测量量表存在异同点，但体现了大创项目参与行为的特点，具备较高的信度和效度。未来可以将本文的量表进行适当改编后在大创项目管理中加以应用，例如学生自我评价和管理、项目过程评价、导师指导和监督等。本文存在的主要不足之处在于数据局限于一所应用型高校，未来应扩大样本覆盖范围，体现学生大创项目参与行为在院校和专业上的差异。

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基金项目：湖北省教育厅人文社科研究项目“大创项目参与行为对学生创新能力培养的影响研究”（20Y038）;2021年长江大学社会科学基金项目“高压之下缘何坚守：在校生创业者的学业——创业平衡机理及休学创业政策效果评估研究”（2021csy13）

作者简介：盛艳燕（1978- ），女，湖北潜江人，长江大学副教授，博士，研究方向为人力资源管理;孙一平（1982- ），男，湖北黄冈人，湖北经济学院副教授，博士，研究方向为创新与创业。