基于中华文化认同视角下STEAM课程教学模式的建构

王丹彤 杨昊

摘 要：STEAM作为国际教育领域倡导的新型课程教学范式，聚焦跨学科交叉融合与培养具备科学素养、实践能力的人才，近年来受到我国学界的广泛关注。基于《中国教育现代化2035》[1]建设人才强国的战略性规划和对创新型人才的迫切需求，国内诸多学者针对STEAM教育理念和教學模式展开研究，经初步的论证与实践已见成效。在我国教育领域逐步本土化的当下，STEAM课程仍缺乏价值观层面的引领以及与中华文化的深层次衔接。在当前国家经济发展转型的特殊时期，STEAM课程亟需立足中国本土，树立中华文化认同观，培养具有综合素养和创新型人才。本文为突破这一困境，以社会心理学为理论研究基础，依托态度改变三阶段论，构建中华文化认同视角下STEAM课程教学模型，包含主体问题的提出、问题分析结构、提取文化符码、团队协作、制定策略、交流展示、活动评价与反思等环节，探讨其内在逻辑和运行机制，以期为我国STEAM课程教学模式的本土化建设和发展提供借鉴。

关键词：文化认同;STEAM课程;基础教育;态度改变理论

文化是一切语言文字的总和，是人类社会历史现象与意识和智慧的结晶。文化认同则是强大的精神力量，能够指引行动、给予明确的价值取向和目标导向。习近平总书记强调：“文化认同是最深层次的认同，是民族团结之根、民族和睦之魂。”[2]教育作为培养人才的重要途径，在传递文化的同时，其教育价值观自身也正形成着某种文化，对文化有着实际且深切的影响。

课程是学校教育教学活动的中介，“STEAM”课程作为“舶来品”，以跨学科学习为主要特征，代表了集科学（Science），技术（Technology），工程（Engineering），艺术（Arts），数学（Mathematics）为一体的综合性课程。STEAM课程独具统整的学科视野、着眼于创新创造，能够回应我国培养新型人才的目标。但除此之外，我国也正面临一定程度人才流失的问题，这一现状不仅在国家层面有所体现，在我国欠发达地区也尤为凸显。国人走出国门深耕细作的同时，缺乏人才回流的动力，与基础教育阶段中华文化认同、社会身份认同的缺失息息相关。为了化解人才培养与人才流失的矛盾，促进民族团结，增进青年的国家归属感，在课程实施的向度，STEAM课程急需本土化、基于中华文化认同进行创新性探索。

一、中华文化认同视角下STEAM课程体系构建

（一）中华文化认同与STEAM课程呈现目标价值的一致性

中华民族自古秉承统整的观念，并且崇尚通过教化的方式使人明礼，注重从认同到被感召进而自发的遵从指引—内化—外显这一过程。对于文化的理解，《易经》有言：“刚柔交错，天文也;文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”此间赋予了“文化”以自然文化即“天文”、人文文化即“人文”的双重含义。在中国传统的伦理道德观以及天人合一的哲学思想当中，“自然”和“人文”并非处于相互割裂的对立面。中华民族虽重视和强调“观乎人文，以化成天下”，但其“人文”意识并不处于逆天而行或支配自然的地位，而是将“天道”作为尊崇和敬畏的对象，构成相辅相成的有机整体。统整的“大观念”反映了中华文化的思想特点，寓于中华民族最根本的文化属性当中，构成独特中华文化体系。

与此同时，统整的课程理念也是STEAM课程得以立足的根本所在。STEAM课程起源于西方国家，在西方观念中，“文化（Culture）”一词源于拉丁文“Colere”，所代指的更多是与人相关的、即人化自然，更贴近于中华文化中“人文”的含义，“天文”则更多地寓于西方科学的范畴中。在STEAM教育理论构建的层次，既囊括了科学，又涵盖人文、社会、语言等领域。其基于统整的课程观搭建了跨学科的教育模式，在普遍性课程目标的范畴，彰显了实用性与人文性兼备、统整的价值取向。

上述分析表明，在宏观的层面，中华文化认同与STEAM课程具备价值取向的共通性。而在微观的层面，立于社会化的维度，将STEAM置于我国社会文化的情境之下，中华文化与STEAM课程在情境与需求的领域再度产生了重叠。“课程”的词源原指“学程”，仅指功课内容、计划等，并未涉及“如何学”这一内涵;后引申为“教程”，引入教学的含义、关注知识的传递;在现代化课程当中，课程理念再次趋于“学程”，即以学生为中心，更关注学习者的学习方式和需求。STEAM教育理念受到现代课程之父泰勒（Ralph W. Tyler）的课程理论和现代教育学之父杜威（John Dewey）“做中学”理念的一定影响，所关注到课程和经验的综合性以及个体社会化的需求是STEAM课程的显著特点，也是STEAM课程标榜现代化的旗帜。将STEAM课程置于我国社会文化情境之下，学习者对中华文化理解—认同这一过程，亦处于个体社会化的进程中，为STEAM课程本土化发展、中华文化认同的创新性突围提供了又一可行路径。

（二）基于中华文化认同到身份认同的STEAM课程文化构建

谈论中华文化认同视角下STEAM课程教学模式建构的内在逻辑，首先需要明确中华文化认同的内涵和文化认同的边界。文化认同是个体从社会群体中获得归属感、基于某种文化的身份认同，是对某种文化所蕴含价值观的认可，也是对民族基本价值的认同[3]。通过文化认同能够达成个体的身份认同，进而达到社会身份认同。文化认同即Cultural identity，其中identity一层语义表认同，动词为主，指“认同”这一行为和过程;另一层语义则表身份，名词为主，指个人或群体用以确认自身在社会中隶属于某一群体的依据和尺度[4]。实际上“认同”是过程，“身份”是结果。个体的认同是其对身份进行自我定义的过程，尝试追寻并回答“我是谁”的问题。在社会环境中每一个人都承担并扮演着多个不同的社会角色、拥有不同的身份，是一个复杂的角色。而社会角色的扮演并不是随心所欲的，需要经历“认同”这一长期的过程。其中，青少年时期是形成“认同”的重要阶段，通过这一过程，未来个体能够在相对领域中获得发展，反之则会失去价值目标和方向，产生认同危机，引起青少年犯罪等现象[5]。文化认同是建立个体身份认同的重要手段，中华文化是我国社会交往中的主体文化，是中华民族立身之本、是宝贵的精神财富。通过中华文化认同，能够使个体感受到其隶属于“中华民族”这一社会群体的归属感，达成社会身份认同，获得作为群体成员所带来的情感体验和价值意义，并建立正确的社会价值导向。

个体之间常结伴而行，存在聚群的本能和结群的多重需求。STEAM课程中的社会群体以小组协作的形式呈现，起初仅作为次级群体存在：群体成员具备共同的目标、遵守一定秩序，但情感与人际交往关系弱。随着学习与交往愈加深入，产生的纽带力量愈强，逐渐形成穩定的社群关系，达成社会群体性质的转变，此时更易于完成从个体身份认同到群体身份认同的嬗变。STEAM课程倡导跨学科的项目式教学形式，课程整体用时较长，且学习者所面临的是真实的、复杂的问题。在物质生产和精神生产需要的前提下，基于效率和成本意识，需要学习者以小组协作作为最基本的学习活动方式。可以说，如何建立社会群体和形成群体意识是STEAM课程当中的必修内容之一。在团队凝聚力的作用下，通过社会交往互相影响，更容易产生集体中的纽带力量，进而达成心理同质，产生群体的身份认同或通过群体达成个体身份认同的嬗变。

文化因其性质不可避免地具备地域性差异的特征，矛盾和变化无处不在。然而不管是国家文化、民族文化还是地方文化，我们始终在差异中寻找身份的认同，即作为中华民族的共有特征。在经济、文化全球化的发展趋势中，面对西方文化的渗透，易造成中华民族归属感的弱化;而互联网时代文化的高速传播带来了多元文化价值观的冲击;以及当地文化商业化的发展等。在种种复杂的、分裂的矛盾之下，极易形成困惑、焦虑的心理状态和社会氛围，将青年人卷入身份认同的危机当中，陷入怀疑和反复自我确证的复杂纠缠。面对民族文化的迷失和身份认同的破碎，亟需牢牢把握中华文化的核心和共有的文化符码，在多样中求统一、在差异中求和谐，借鉴国际经验和先进的课程理念，构筑共有的精神家园、实现中华文化的坚定自信。

任何教育理念和教育模式不能只是单纯的拿来主义，必须结合自身的需要进行调整。STEAM课程源于西方国家，发展至今已有近40年的历程。作为一种课程文化，STEAM课程原有的生长环境与我国存在诸多差异。例如西方国家强调个人实现、写实主义的物质文明;而在我国集体至上、人文主义的精神文明尤为凸显，缺乏系统的科学思维和跨学科的融合创新。中华文明5000多年的历史进程中，中华文化历经历史和实践的验证，文明的传承和繁衍从未中断，中华文化的强大恰恰来源于其强大的文化包容性，中华民族的血脉当中已组成某种无意识的基质，形成了中华文化认同视角下学习的“天赋”，构成了课程实施的天然场域。只有因地制宜，才能行稳致远;是顺势而为，也是应运而生。

（三）通过文化认同在STEAM课程中搭建理性逻辑与感性思维的桥梁

STEAM课程脱胎于STEM教育，是由乔吉特（Georgette Yakman）教授等人在STEM教育的基础上，将“Art”元素纳入STEM教育之中，形成了以多维使命定位为核心，以社会价值为导向的新型课程模式[6]。从目标和需求的角度探讨，STEM教育本意为培养具有科学素养的理工科复合型人才，提高工程教育水平，通过科技创新推动国家经济高质量发展，以此应对国际竞争，后延伸到全科领域的复合型人才培养;在课程内容方面偏重于逻辑思维的训练和实际问题解决能力的提升。然而围绕科学技术开展教育本身存在一定局限性，纯粹的理性教育注重成本、效率和产出，缺乏某种文化背景下价值观的引领，同时缺乏文化素养和感性思维对创造力也存在一定影响，不利于培养完善的、全面发展的人才。

人作为社会性动物，在实际问题解决的过程中并非仰赖于单一的理性判断，还需要社会价值、感性思维的引领并寄身于社会群体满足个体需要，是多方面因素同时产生作用的复杂过程。马斯洛将人的需求依次分为七个层次：生理、安全、归属和爱、尊重、认知、审美、自我实现的需要。从大众的角度出发，在大部分人能够满足生理、安全需求的基础之上，通过人类经验的简单传授能够达到认知提升的层次。但此时进一步发展则更多地需要人文精神和社会环境中感性思维的参与，例如精神世界中寻求平衡的美感或某种精神信仰、社会价值等。

基于更高层次的需求，STEAM课程应运而生，其核心是人文性与科学性的相容，不但在寻求课程内部的平衡，满足学习者全面发展的需要和自我实现的追求，同时也在人类物质世界与精神世界中搭建桥梁。在本土情境下，通过中华文化认同传递人文精神和社会价值观，把理性逻辑与感性思维和积累的知识相结合，既是STEAM课程本土化发展的路径之一，又能够为中华民族认识世界和改造世界提供文化引领，摆脱机械性的重复作业，激发生命的活力和价值。

二、中华文化认同视角下STEAM课程教学模式的建构

（一）内在价值取向

从社会心理学的角度分析，中华文化认同的过程是态度转变的过程，此时的态度指“个体在社会实践过程中形成的，对待特定对象的认知、评价、判断以及行为的准备状态与心理倾向”[7]。中华文化认同本身属于一种社会现象，而“认同”作为态度转变的过程则通过个体意识的转变得以表现，并在个体与个体、个体与群体之间产生作用。STEAM课程作为对个体意识施加影响的途径和手段，最终目的是通过STEAM课程使跨学科知识产生交融，提高学习者的综合素质和实际问题的解决能力，创设综合的、主动的、合作的学习环境，并在社会交往中相互影响，达成中华文化认同和中华民族的身份认同，传递人文精神和主流的社会价值观。

社会心理学家凯尔曼通过一系列实证研究得出结论：社会态度的改变要经历三个阶段，即依从、认同、内化。依从阶段是在一定外力的作用下，为了一定物质或精神层面的目的，非自愿、短暂地改变自身的观点或产生行为，是态度转变的初始阶段;认同阶段也可称之为同化，表现为个体与群体相互影响，是自愿的、主动的行为，带有一定的情感色彩。此时已经形成了新的态度，但并不稳定;至内化阶段，态度产生了实质性的根本转变，形成了长期稳定的态度。在态度改变的三个阶段当中，均伴随产生一定的外显行为，但总体而言个体意识发生了由被动到主动的转化。中华文化认同视角下，以态度改变三阶段论作为STEAM课程教学模式建构的深层逻辑（如图1）。

第一阶段：依从阶段。首先明确学习者的个性特征、学科知识背景等。其次教师引导学习者发现问题、归纳主体问题，适度运用教育的强制力，带动班集体进行探究和调研。而后学习者根据前期分析所得结论和对中华文化的初步印象，依据自身理解和兴趣提取文化符码，作为第二阶段学习的切入点，是由依从阶段迈向认同阶段的重要节点。在集体约束力的作用下，运用个人对集体的依附心理达成个体态度的浅层转化。通过教师引导学习者进行知识的初步建构和反复确证，逐步深化对中华文化的认识，由文化理解到文化自觉，创设基于中华文化认同的学习情境。

第二阶段：认同阶段。自认同阶段开始进行分组作业，为小组成员设立共同的目标，同时制定策略，采用更加明确的小组分工，在小组协作中赋予学习者新的社会角色，而教师从旁引导、适度放权[8]。基于STEAM课程的实用性特征，此阶段由中华文化理解转向文化应用和表现，促使学习者在实践中对中华文化信服、产生积极的态度。由于自我同一性的作用，起初学习者会产生自我调适的现象，初步表现为组内有意无意地模仿他人的态度、观点、想法等，需要教师及时鼓励和引导，发挥不同个体的优势特征，展现多元化的发展趋势，同时加强个体在组内的归属感、责任感，增强集体的纽带力量。在物质和精神层面共同目标的驱使下，随着社会交往更加紧密和组内研究的不断深入，学习者之间形成稳定的社会群体，更易于实现情感的转化、进行深层次的思考以理解中华文化背后的意义，达成中华文化认同。

第三阶段：内化阶段。包括交流展示、过程评价、活动反思三个环节，随着学习者对中华文化的认识更加深刻，将愈加接近中华文化的核心，使一、二阶段中短暂转变的积极态度初步稳定并得以保持。但与此同时，内化作为态度改变的三个阶段中最深刻的层次，在短期内无法一蹴而就，需将其置于“教、学、评”所形成的闭环状教学模式中长期、反复地渗透和强化，通过中华文化认同达成中华民族的身份认同，真正实现内化的目标。至内化阶段，学习者真正将中华文化纳入了自身的知识体系和价值观范畴当中，解决了外在规范和内在价值体系的矛盾和冲突，并以此作为今后行动的行为准则之一。

（二）主要环节

1. 提出问题

提出核心问题的设置至关重要，是一次学习活动的起点，同时决定了项目进展的指向。首先教师需进行详细的学习者分析，充分了解学情，着重关注学习者所具备的学科知识背景。而后结合实际生活中的案例，基于中华文化认同的视角对可能的跨学科知识进行整合，发现、梳理、归纳问题，以此为基础提出项目主体问题和具体的课程目标。主体问题需具备开放性、概括性和适度的抽象性，例如“‘桥’是什么”等，抛出具有挑战性的问题，激发学习动机。

2. 分析问题

针对主体问题，对其进行问题的解构分析和调查验证，师生通过一系列探究活动，创设基于中华文化认同的学习情境。师生、生生共同交流发问，教师在过程中进一步了解学生的疑惑和需求，并适时引导、观察、倾听。学生在明确主体问题后，分析解读问题，将主体问题解构或细化，发现子问题，并通过调查文献、实地探究等方式，对猜想和假设进行验证。待主体问题及其细化的子问题解决后，进而扩展问题的边界，了解与之相关的其他交叉问题并再次验证，逐步深化中华文化理解的层次。这一过程教师的主要任务为引导问题走向，提供支架，避免学生陷入迷茫的、漫无目的循环中，同时关注整个集体，带动整个集体融入教学情境之中，促成个体对中华文化认同的“依从”。

3. 提取符码

教师根据师生在前几个环节探究所得的结论，引出关键性问题，引导学生进行分组协作，以小组为单位提取文化符码。此处文化符码所指为代表中华文化的某种语言、图像、观念、精神等，不仅指物质层面，也涵盖精神层面的意蕴。例如，在古代风水中，桥是人与自然、阴阳两界沟通的媒介，反映了天人合一的思想;又或者，桥是承载民族记忆的媒介等等。文化符码应是开放的、多样的，没有固定的答案，言之有理且能自证即可。

4. 团队协作

由于STEAM课程模式在实施的过程中更加倾向于相互调适的课程取向，教师需給予学生一定的空间，鼓励擅长不同学科领域的学生结组合作，保留各组的特点，尊重合理的个性，引导其探索不同的方向。组内设置组长，依据多学科背景和个人意向等因素进行明确的组内分工，逐步厘清问题。学生与组内成员进行头脑风暴，互相交流、积极讨论，构思可能或可行的文化符码，激发学生的批判性、创新性思维。

5. 制定策略

制订计划是层层递进的过程，从可行路径中筛选出最适宜的路径，并对其进行细化和迭代，最终形成最佳的解决方案，使文化符码通过项目成果得以传达。各小组在教师的引导下制定详细的计划或设计方案，包括项目目标、可行路径、成本规划、时间安排、实施步骤和策略、预期效果等，表达方式可多样化，文字、图表、绘画等均可，以此提升学生的决策力和统筹规划的能力、培养学生的研究意识和成本意识。

6. 实践验证

小组依据活动方案和分工，集中进行项目成果的产出并根据实践效果不断改进。从学以致用到用以致学，面对实践中的壁垒，教师给予引导和踏板，运用已有知识的同时鼓励学生通过学习新技能、应用跨学科知识等方式解决问题，培养主动学习和跨学科学习的意识。同时关注组内氛围和实际操作情况，排除干扰因素，在有效作业的前提下保证各组效率、分工均衡。

7. 交流展示

交流展示是STEAM课程得以窥见实效的关键环节，也是文化符码得以升华的重要阶段。作品完成后，依据实际情况，教师可适当提供“仪式感”，通过举办小型展览等方式展示和交流项目成果，满足学生的成就感，在实际情境中感受中华文化和创造的价值意义。教师引导学生积极的表达，由小组成员分担或选派代表讲述作品亮点和背后的文化符码、精神寓意，并鼓励各组互相提问和交流，分享收获，提升语言叙述和表达能力，达成中华文化认同，进一步促成中华文化的内化。

8. 活动评价

采用不同的评价主体、多方面、多维度、定性与定量相结合的评价方式，通过视角的差异促成对中华文化全面而深刻的理解。不仅对项目作品进行评价，同时对协作过程、探究过程、交流展示的过程等进行评价。中华文化和所包含的文化符码是一个博大精深的领域，并非单一的线索，学生在实践探究的过程中也会对本次提取文化符码相关的领域产生一定了解，通过相关领域的融合进一步促进跨学科知识的交融。

9. 过程反思

对本轮课程进行反思和展望，撰写书面记录和报告，并在下一轮学习活动中重点关注和实施。最终形成中华文化视角下学习活动的闭环，不断强化巩固中华文化认同的态度，在长期的实践中达成中华文化认同的内化。

三、中华文化认同视角下STEAM课程教学模式的研究与展望

（一）助推隐性课程的发展和文化敏感度的提升

STEAM课程在我国发展较晚，与STEM课程相比存在价值取向的不同，其不确定性导致在我国STEAM课程实施的层面，仍以科学实践为主、以提升人文素养为核心的隐性课程研究进展缓慢，而中华文化认同视角下STEAM课程模式的构建能够在一定程度上助推其相关隐性课程的发展。

宏观层面，从社会性的角度探讨，隐性课程寓于学校的各类组织结构、分组协作、课程模式内有意无意地传达的社会行为准则、价值观之中，指潜在的、非公开的课程内容和影响，具备隐蔽性的特点。相较于显性课程，隐性课程存在不确定性，在传统的课程模式中容易被忽略，难以使用量化评估的方式进行确认。而中华文化认同间接反映了一定的社会价值观，将其置于社会背景下;同时学习者通过STEAM课程的团队协作能够领悟社会团体活动的行为准则和道德规范，使隐性课程突破了学校范围而向社会层面渗透。中华文化认同视角下STEAM课程模式的构建间接提供了量化评估隐性课程的途径和方式，反之，隐性课程内容同样能够作为课程评价的标准之一。

微观层面，从文化的角度探讨，隐性课程寓于中华文化认同视角下STEAM课程教学模式所传递的物质文化和非物质文化当中。趋向中华文化认同到文化身份认同和内化这一最终目的进行反复训练、强化，学习者的文化敏感度将会显著提升。具备较高文化敏感度的学习者将善于发现和创造，进而从创造到再创造，提高其文化思辨能力。以中华文化认同和文化敏感度为线索进行隐性课程研究能够产生双向的积极影响，实现双方发展的螺旋式升华。

（二）通过中华民族内部的跨文化认同构筑各民族共有的精神家园

提取中华文化符码是本研究建构的教学模式中重要的开放性命题，实质上，提取文化符码也是追寻各民族共有精神基质的过程。中华民族是我国各民族普遍认同的统称和归属，是一个大家庭，其内部兼收并蓄，各民族文化并辔而行。而中华文化认同不仅是传统文化与新兴文化之间跨时代的认同、是个人与群体之间的社会身份认同，还是中华民族内部跨地域、跨民族的文化认同。本研究在中华文化认同与STEAM课程教学模式的建构中始终秉承统整的观念，此统整并非改变和取代中华民族内部各民族对本民族文化的热爱和认同，而是以中华文化为引领，以文化自信为前提，通过跨文化认同使内部各文化交流、借鉴、相互吸收，实现群体的共有身份认同。在多样中求统一、在差异中求和谐，探寻各民族共有的文化基质，构成新时代中华民族具有普适性、共享的广义文化，铸牢中华民族共同体意识，构筑各民族共有的精神家园。

（三）在中华文化历史情境下赋予项目成果深层次的精神支撑

人文活动是能赋予一切物质和非物质以意义的创造性活动，将丰富STEAM课程模式中学习的人文视角和表现形式，扩张课程评价的情境。在STEAM课程模式之中，最终的项目成果是检验学习实效首要的物质载体，实验并产出的过程以及如何评价项目成果是举足轻重的环节之一。跨学科知识在这一领域被应用和验证，其价值意义得到最直接的体现，使学习者从中获取最直观的感受。在中华文化认同视角下STEAM课程教学模式的建构中，将项目置于中华文化历史的情境下进行创造性活动，其一，给予价值观和精神层面的引领，能够帮助学习者从更多元的视角建构跨学科之间的联系，赋予了项目成果更深刻的精神支撑。其二，使项目成果的表达形式更加多样化。项目成果可以为文创性质，或文本、绘画、多媒体作品等，使其脱离单一的科学实践产品的限制。其三，本教学模式的建构最终表现为闭环状，也是在“外显—内化—外显”中螺旋状升华的过程。此时项目成果不仅代表本轮学习活动的部分结论，同时也是中华文化认同外显的象征性表现之一，是中华文化认同的物质形态载体。基于中华文化认同的人文活动使STEAM课程教学模式与一般意义的手工制作课存在本质的区别。

四、结语

STEAM教育致力于运用STEAM课程教学模式培养具备综合素养、能够解决实际问题的创新型人才。在STEAM教育逐步本土化的进程中，“为谁培养人，培养什么样的人”是亟待解决的关键性问题。面对我国人才培养和人才流失的矛盾，对于中华文化的理解和热爱以及中华民族的身份认同是人才回流的根源动力，无论在人才培养还是在新时代中华文化繁荣复兴的层面均具有重大意义。本研究从社会心理学的视角，运用态度改变三阶段论的方法，构建基于文化认同的STEAM课程体系，探讨促使学习者态度转变的内在机制。中华文化认同视角下STEAM课程教学模式的建构，是落实STEAM中国教育本土化的一种积极尝试。将中华文化认同作为教学模式顶层设计的目标，依据具体文化情境和地域特征提取文化符码，在教学过程中使预设性与生成性相统一，达成从文化认同到身份认同、从个体身份认同到群体身份认同的转变。未来围绕中华文化认同视角下STEAM课程教学模式仍需开展更为深入的工作，结合实际案例验证其可行性并加以深化和扩展。

参考文献：

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[8] 王丹彤，杨昊，高霁葳.2022版课标背景下基于STEAM教育模式的中学美术课程教学实施路径研究[J].教师教育论坛，2022，35（8）：17-20.

基金项目：2019年度自治区高校本科教育教学研究和改革重点项目（新教函（2019）762号）;喀什大学2022年度教研教改重点项目“思政元素在高校美术技能课教学中融入模式研究”（KJGZ2204）;2022年度喀什大学研究生科研创新项目“中华文化认同背景下C-STEAM校本课程开发——以喀什地区初中美术课程为例”（KD2022KY044）

作者简介：王丹彤（1998- ），女，辽宁盘锦人，喀什大学硕士研究生，研究方向为课程与教学论;杨昊（1986- ），男，甘肃民勤人，喀什大学美术与设计学院副院长、新疆文化创意产业研究中心副教授、华中师范大学博士研究生，研究方向为创新创业教育、文化资源与文化产业、艺术设计理论。