基于“本善”的古典教化结构及精神传承意义

2023-08-27韩凤鸣

江苏社会科学 2023年4期

内容提要传统的教化在理想层面是立足于人性“本善”的教、学互动，在教化过程中显现为“乐学”与“爱教”的内在相应以及不断达成的生命成长。为此，教育者、被教育者及其环境都在向美善方向发展，由此形成良风美俗，良风美俗既是教化的结果也是进一步教化的理想环境，可生发道德化乃至艺术化生存。完善的教、学和风化的达成都建基于人性“本善”的发现与开拓，这个过程在传统意义上既是“人道”理想也符合“天道”，由此，古典教化基于身国一体、天人合一等理念实现“达性”。“乐学”“爱教”“美俗”“达性”构成了古典教化的基本结构。基于“本善”的教化护卫了民族精神和中华文明并延伸了人及其美好生活，具有重要的精神传承意义。

关键词乐学爱教美俗达性民族精神

韩凤鸣，河海大学马克思主义学院教授

本文为河海大学中央高校基本科研业务费（人文专项）“古典教化原理研究”（B230207003）的阶段性成果。

传统文化一般认为人性“本善”，传统的“教化”理想“和”于并且“归”于这个善，因此无论是主动“求学”还是“师教”“风教”等，都体现出回归“本善”的趋向。若问这个“本善”内容是什么，除了一般熟知的个人修养层面的仁、义、礼、智、信“五常”，还可依据党的二十大报告以整体视野总结为“十义”：天下为公、民为邦本、为政以德、革故鼎新、任人唯贤、天人合一、自强不息、厚德载物、讲信修睦、亲仁善邻等[1]。若以传统文化的“内圣外王”系统来分析，“五常”倾向于“内圣”培养，“十义”则更多的是“外王”事功，“五常”“十义”显然都是“本善”性的。传统教化就是要让这些“本善”性发育壮大，社会文化都要围绕这个圆心来发展。所以，古典教化的过程不仅是发现个人“本善”基因与促其和谐生长的过程，而且是整个社会精神、文化的培育发展过程，在理想层面指向某种最高的善，即“天人合一”。在古代中国，这个教化传统从未中断，对“本善”之性的崇尚、对淳风美俗的衷情、对道德完善的盼望，一直都内在于民族性情中。这种连续的古典教化传统贯穿于连续的中华文明历史中，具有重要的精神传承意义。

一、乐学：自贵与自求

传统文化特别是儒家文化总体上认为人性“本善”，本善之性和对善本性的追求都具有回归精神家园的喜乐性，因而人性的探讨和培育都具有“乐”“善”性。《论语》开篇即说：“学而时习之，不亦乐乎？”学习是开掘内在善的过程，因而是可喜乐的。至于人性的品质究竟如何，孔子只是说“性相近，习相远”，即人性本都相近，因环境影响而渐相远，似在说应当回归这个“近”性。此后孟子进一步说这个“近”性是“善”的，还说人性有很多“善端”，如恻隐心、羞恶心、辞让心、是非心等，这些善端“苟得其养，无物不长；苟失其养，无物不消”（《孟子·告子上》），“苟能充之，足以保四海”（《孟子·公孙丑上》）。善端生长发育呈现为仁、义、礼、智、信“五常”，培养长大可以修身、齐家、利济天下，无不是美善的。因此，无论是学此善，还是教、行此善，都符合生命成长的本性，其过程便具有“乐”性，“善”与“乐”是同起的。正统儒家基本上都认同“性本善”“学而乐”等观念，让内在善发育成长以实现生命之本然，其过程是让人喜乐的。若能扩充善性则能“卫家国”“保四海”，其政治意义又被开发出来。

虽然儒家对“本善”性以及学善的“乐”的内涵都没有精密论证，但其期待是善意和正向的，基本价值定位是积极的。当孔子说“学而时习之，不亦说乎”并且《论语》把这个判断当成“头条”的时候，儒家文化的性善定位及其教化使命，即引导人乐学、向善，就开启了。朱熹对“学而时习”中的“学”的解释是：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以名善而复其初也。”[1]明确肯定了“性本善”，“学”的过程就是复苏这“本善”之性。由于“学”的过程和“习”的实践都是向内开采“善”的过程，这个过程就是让人愉悦的。孔子说自己听“尽善尽美”的《韶》乐后“余音绕梁，三日不绝”，说颜回能“三月不违仁”“不改其乐”，赞赏“曾点气象”，等等，都在说通过人的内在“善能”去学习“善所”而达成某种善的生存，自在于本善性从而无不悦乐。后来王艮《乐学歌》称叹说：“人心本自乐，自将私欲缚。……乐是乐此学，学是学此乐。……呜呼，天下之乐，何如此学！天下之学，何如此乐！”[2]学而乐是因为来到了本善心地，在本善里畅怀便无不悦乐。这种觉善之乐，是由“学”而“觉”的，“学”具有生存本体意义。

那么，怎样发掘“本善”才得“乐”呢？这就涉及“学”“习”的过程和心态。孔子说，人生要具备冷静和客观的心态，“毋意，毋必，毋固，毋我”，即不要主观、教条、固执、自我，运用到学习上就是要保持谦虚乃至无我心态，能做到“知之为知之，不知为不知”（《论语·为政》），这样就能回到“本善”性的自在状态。当具备这类学习心态后，内心就会出现一种“敬”的生活态度，如孔子说“吾日三省吾身”“恭自厚而薄责于人”等。朱熹说：“敬字功夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断。”[3]由此呈现一种敬畏和专一的人格，能做到“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语·里仁》），“不耻下问”（《论语·公冶长》），“以能问于不能，以多问于寡”（《论语·泰伯》），就能真诚地“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《礼记·中庸》），时刻为善去恶，内在善性就会逐渐生发。这时“好学”的生命形态就建立起来。“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉。”（《论语·学而》）人一旦好学，内在的善就会奔涌而出，善的生命形式就建立起来，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之將至”（《论语·述而》）。人生被学习驾驭，善的价值就稳固地建立，乃至于“饭疏食饮水，曲肱而枕之，富贵于我如浮云”（《论语·述而》）。由谦虚好学而让生命来到某种普遍和恒定性的善，看到世俗的富裕安逸不是真饱足，“学”才让人真饱足。

具备谦虚心态和学习势能，就会不断向内搜求这善并实现它，孟子说这个过程是“求放心”。“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！……学问之道无他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》）人间学问的主要目的是“求放心”，发现内在的仁义等善的精神并扩而充之，形成每个人自觉的生活方式。孟子认为，这样的寻求是利益身心的事，乃至能治国平天下：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬。行有不得者，皆反求诸己，其身正而天下归之。”（《孟子·离娄上》）只要人反求诸己，都会发现善本质而逐渐走向善的丰足，逐渐成为一个“善端”成熟的人，乃至由“内圣”达至“外王”，家国天下也因此成就。所以，本质上“好学”是向内求而由内部生发的，是内在善本质的生长和要求，否则就谈不上真实快乐：“夫内不开于中而强学问者，不入于耳而不著于心，此何以异于聋者之歌也，效人为之，而无以自乐也。”（《淮南子·原道训》）这种从内在开发的“本善”，会自然发生学习之乐，让学习成绩超群：“从同味而嗜厚膊者，必其甘之者也。同师而超群者，必其乐之者也。”（《淮南子·缪称训》）王阳明看到，这种内在乐学的人会心无旁骛，“其乐习不倦，而无暇及于邪僻”（《传习录·教约》），这种乐学、乐善的人能自动辟邪，有纯正的精神和生活。这种乐学还会产生一种特别的精神馈赠，即凝结出“自得”的美感：“常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美。”[1]没有苦感而只有乐感，这是以仁渐义而成就仁义的过程，生存出现了安定宁谧气象，“圣贤气象”自兹造就。孟子很早就描述过学道而“自得”乃至滋润整个人生过程：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源。”（《孟子·离娄下》）到左右逢源的时候就达于“本善”之体了，学习已经不是身外之事而是生命对自身的抚慰，进入随处是“学而乐”的创生状态。

人们学习的兴趣和状态是有差异的，孔子明确总结了三个递进层次：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）“知之”即明白学的内容和意义，“好之”即已养成学的习惯而心爱不舍，“乐之”是领受到学习之妙而达于善性之体。二程对此解释曰：“好之者，如游他人园圃；乐之者，则己物尔。”[2]好学还是对象化的学习，乐学则是自得其善而不已。学达到“乐”便感受到生命之妙，从此进而不已，“学至于乐则自不已”[3]，“学至于乐则成矣”[4]。不到“学而乐”的境地，学与身都还是“二”而不是“一”，都未达到真正的生命安定。“学不至于乐则不安，终非已有。”[5]吴澄说，读书达到好乐境界，就到了不读书而自读的状态：“读书当知书之所以为书，知之必好，好之必乐。既乐，则专在我。苟至此，虽不读，可也。”（《宋元学案·草庐学案》）到了乐学境界，就能随时发现学习教材而处处见善体，从心所欲、无不是学习，从而自在于自性美善，就不必拘泥于学的形式了。

在相反方面，孔子说，不好学有众多弊端，道德纲常都失其本义，在社会上现其祸害。“好仁不好学，其敝也愚；好知不好学，其敝也荡；好信不好学，其敝也贼；好直不好学，其敝也绞；好勇不好学，其敝也乱；好刚不好学，其敝也狂。”（《论语·阳货》）这似乎暗合了苏格拉底“知识即德性，无知即罪恶”的论断。荀子呼应了孔子的说法：“我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎？曰：其唯学乎！”（《荀子·儒效》）富贵智慧等都建立在好学基础上，好学又意味着对“本善”性的开发，于是“学”便成了人生最大价值。因此张载说，评价学习不在于天资与勤奋，只在于具备好学的追求：“学者不论天资美恶，亦不专在勤苦，但观其趣向，著心处如何。”[6]一个民族如果养成这样“好学”的习惯，就具备了出自“本善”性的雄浑的精神力量，就可立于不败之地。《论语》把论学习放在首章，是有高远境界和深切关怀的，提示了“学”的本体性价值。

二、爱教：启发与身行

提倡自我教化的同时，不能忽视教育者的引导和教育方法的正确性，一般来说，若没有好的“师”与“法”，善的发扬和乐的效果是不能保证的。荀子说：“人无师无法，而知则必为盗，勇则必为贼。云能则必为乱，察则必為怪，辩则必为诞。”相反，有师法时学习效果较好：“人有师有法，而知则速通，勇则速畏，云能则速成，察则速尽，辩则速论。”（《荀子·儒效》）由此我们似乎可以判断，孔子所“敬而远之”的怪、力、乱、神，大概都是在无明师、无善法状态下出现的，是没有正确方法和价值导向的学习结果。为此，荀子提倡尊师，以师法为学习的起点：“师者，所以正礼也。……不是师法，而好自用，譬之是犹以盲辨色，以聋辨声也，舍乱妄无为也。”（《荀子·修身》）有师法后就有了正确的道路和方法，人生就走上正途。而作为老师，更应该有办法让学生乐于学习，乃至用正确的方法教导整个社会。找到正确的方法让学生乐学而日上日进，乃至让整个社会具备良风美俗，也是老师的责任。

后人说孔子是“万世师表”，往往以孔子“学而不厌，诲人不倦”为主要理由之一。自己学而不厌，然后诲人不倦，而且只有“学不厌”并且“教不倦”，才有可能成为好的教师：“学不厌，所以治己也；教不厌，所以治人也。”（《尸子·劝学》）所以，不是单纯主观意志上“教不倦”便是个好老师，教育者自身还要有个“学不厌”的基础和前提，才能体会到教学相长的必然关系，进而产生“师”“生”间的互动和促进，从而更好地发扬本善性。教育者具备如此教学素质，就会对教学产生崇高的“意趣”，“教人未见意趣，必不乐学”[1]。有了这样的意趣并能在教学中激发学生的学习热情，就会形成良好的教、学关系，形成“乐学”与“爱教”的积极关系。比如在儿童教育中，“观其弟子欢欣鼓舞，侈谈学问者，即知是良师也。若疾首蹙额，奄奄如死人者，则笨牛也，其师将无同”[2]。这要求老师和学生都显现出高度兴味，不是限于完成一种身外任务而是要揭示内在美善使自身得以成长。至于具体的教学方法，要看学生的才情志趣从而睿智择别：“有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”（《孟子·尽心上》）后人还提出了宽严相济、因时制宜等众多教育方式，使教与学都各得其宜：“达师之教也，使弟子安焉、乐焉、休焉、游焉、肃焉、严焉。此六者得于学，则邪僻之道塞矣，理义之术胜矣。……人之情，不能乐其所不安，不能得其所不乐。”[3]好的教育方法能让学生安、乐。我们还看到，虽然教学以“安乐”为精神底色，而事实上都是以“智慧”来明理择法的，要做到“既仁且智”才能达到择法于教，达到有教无类、因材施教。

关于具体的教学方法，人们往往会提及《论语·卫灵公》中孔子的话：“子曰：有教无类。”这是《论语》中最短的一章，可见有教无类之重要。有教无类表达了一个简明的教育原则：教育不论资排辈。古人这样解释有教无类：“言人所在见教，无有种类。”[4]即教学过程中不计较教学对象的条件，对任何人都要无差别地教育。特别是不能歧视鄙贱者，“人乃有贵贱，同宜资教，不可以其种类庶鄙而不教之也。教之则善，本无类也”[5]。用现代白话解释是：“人人我都可以教育，没有（贫富、地域等）区别。”[6]即无差别对待教学对象，无论国家、出身、相貌、语言表达能力等如何。这种理解在现代教育上是常识，但在孔子那个时代则是创新[1]。孔子说：“自束脩以上，吾未尝无诲焉。”（《论语·述而》）这在教育史的源头上体现了可贵的爱心和公平。孔子以自身的教学事例说：“吾以言取人，失之宰予；以貌取人，失之子羽。”[2]以言取人或以貌取人，都可能漏失人才。孔子有教无类的信心应该出自他的“性相近”的心性论，而“习相远”则提供了必须受教的依据，此后孟子说的“性本善”更是为有教无类提供了内在依据，让有教无类变得必须且易行了。朱熹解释说：“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。”[3]这是说，孟子的教育观几乎能保证全民受教、随时受教、欣然受教，这种教育观即使在现代教育看来也是很可贵的。若进一步触及这种教育的精神核心即人性“本善”的基础，进一步在“明明德”“亲民”“止于至善”方向上开拓，有教无类思想将变得更为深刻，它是本体论意义上必然且怡然的事。

为让每一个人都有效地达到至善，孔子提出“因材施教”。“因材施教”是“有教无类”的必然要求。孔子深明学生的才能、性情、态度的多样化，因此具体对待他们。如孔子发现在学习能力方面，“有生而知之者，有学而知之者，有困而学之者，有困而不学者”（《论语·季氏》），对此要实施相应的教法。孔子观察门下弟子各有才能偏向，并做了分类：“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子游，子夏。”（《论语·先进》）孔子对学生们的性格倾向也有明确的认知：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”（《论语·先进》）孔子更对一些特殊的学生做了性格分析。比如有一次子贡找孔子谈话：“问曰：‘赐也何如？子曰：‘女器也。曰：‘何器也？曰：‘瑚琏也。”（《论语·公冶长》）对这些客观存在的不同教育对象，“因材施教”就是必然的策略。例如，同为“政事”科的冉有和子路，问了孔子同样一个问题：“闻斯行诸？”听到一件当做的事，就要立即去做吗？孔子对子路的回答是：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”对冉有的回答是：“闻斯行之！”后来公西华问为什么有这样差别，孔子说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”冉有性格谦退所以老师要鼓励他，子路性格躁进所以要监督他。孔子还提出教学要根据学生的智能水平，不能刻板教学：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”（《论语·雍也》）这不是戴着有色眼镜将人分等级，而是更加务实、有效的教育方法，能保证教育的针对性和恰当性。

传统教育提倡教师运用与“化育”相关的启发、诱导方法。《礼记·学记》说：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”引导学生而不是牵着学生鼻子走，用劝勉而不是给人压迫感，用启发而不是立即给他答案，这样能保证学生在学习上获得自主性，能有效地发挥其自然天性而让内在的善流溢出来。孔子说：“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）这是典型的启发式教学方法。《论语》还举了一个生动事例：“子张问：士何如斯可谓之达矣？子曰：何哉，尔所谓‘达者？子张对曰：在邦必闻，在家必闻。子曰：是闻也，非达也。夫达也者，质直而好义，察言而观色，虑以下人。在邦必达，在家必达。”（《论语·颜淵》）这个启发式教案是深刻的，告诉人们真正的善是“质直而好义”，如此才能将内在的善激发出来并感化百姓，获得真实的“达”。这种启发式教育在后世以不同的方式表达出来从而激发各类材性，培育多样化的心智，这个启发过程和培育出的心智都应该是“善”的，其教学形式应该是“乐”的。韩愈曾有这样启发性讲课的悦乐场面：“讲评孜孜，以磨诸生。恐不完美，游以恢笑哨歌，使皆醉义忘归。”[1]这种启发引导的方法，对儿童教育特别有效。王阳明就提出对儿童的教育要以趣味来引导，以激起他们的喜悦之情：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰瘘。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已；譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。”[2]我们在这里大段引述因为其不仅理念好，而且用语具有美感，可见其化育魅力。王夫之更从本善之性的开发层面认识到童蒙教育尤其不能勉强，要激发其本心快乐：“勉强之功，亦非和乐则终不能勉；养蒙之道，通于圣功，苟非其本心之乐为，强之而不能以终日。故学者在先定其情，而教者导之以顺。”[3]儿童教育“通于圣功”，学者当先认识赤子情、“本善”性，顺而导之于和乐，才可望成就圣贤。从儿童的“赤子之心”更“近道”的观念看，对儿童的快乐教育方式是可以通用的，是通用于所有人的。

有教无类和因材施教如何实施，以及如何有效地启发诱导，都涉及“身教”。孔子对身教的提倡表现在众多方面。《论语·乡党》篇记载，孔子在不同场合运用不同的身教方式。譬如孔子在乡与在朝表现不同：“孔子于乡党，恂恂如也，似不能言者。其在宗庙朝廷，便便言，唯谨尔。”在公务场合极有分寸：“入公门，鞠躬如也，如不容。立不中门，行不履阈。”在朝堂的应对有精细区分：“朝，与下大夫言，侃侃如也；与上大夫言，誾誾如也。君在，踧踖如也，与与如也。”（《论语·乡党》）虽然这些没有被明确指出是教育，但孔子言行生活的一切皆身教。有一次孔子去看望儿时的伙伴原壤，只见这位老友懒洋洋地叉开两腿坐在地上，便忍不住说：“幼而不孙弟，长而无述焉，老而不死，是为贼。”（《论语·宪问》）孔子还以自然风物进行现场教育。有一次孔子在河岸看着汤汤流水说：“逝者如斯夫！”（《论语·子罕》）孔子指出，万事万物都像这流水一样，不断运动变幻。有一次郊游，孔子让弟子们谈谈理想。曾点说：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”孔子赞赏这种美学式生存境界，便说“吾与点也”（《论语·先进》）。从公务到私人生活，从日常生活到面对自然风物，孔子处处在履行身教，“万世师表”散发着生动的现实光辉。

三、美俗：风化与成俗

传统教化在“学”与“教”方面都有“乐”的精神气象，这种“乐”表现在具体教、学上是基于“本善”性的互动激扬，使得传统教化不是技能性的而是一种道德感兴，在社会上铺展开来将产生移风易俗的效果。这时教与学的内在“乐”“善”性与社会治化相通，使传统教化既具有内在情感性的“乐”功能，又具有外在秩序性的“礼”功能。“乐行而志清，礼修而行成，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁，美善相乐。”（《荀子·乐论》）当礼乐相成、美善相乐时，教化的内在“乐”性及其现实性“礼”的移风易俗功能都突显出来，教化为此有了社会美育意义。虽然“礼乐”意义上的“乐”（yuè），与“快乐”的“乐”（lè）在音、义上都有区别，但从“乐者，乐也”（《礼记·乐记》）的互释看，它们的心理内容是相通的，社会效果是一致的。“由心所发的乐，在其所自发的根源之地，已把道德与情欲，融合在一起；情欲因此而得到安顿，道德也因此而得到了支持；此时情欲与道德，圆融不分，于是道德便以情绪的形态而流出。”[4]以愉悦身心为目的的乐教，就不是单纯的音乐歌舞教育，而是内在善的快乐宣泄和全面提高身心素质的教化活动。而以“乐”“善”为本质的教、学互动感应，在全社会层面传播“美善相乐”而达成广泛的移风易俗，实现“乐”的“礼”功能，即审美化、道德化社会秩序。

所以，傳统的社会“教化”体系，并不是我们惯常从批判角度所认为的道德灌输，至少教化的初心或理想不是这样。教化首先看重“化”在个体层面达成自觉的美善，进而追求在全社会形成“风化”，过程具有自然、自在特征。“挠万物者，莫疾乎风。”（《周易·说卦》）这里《周易》的“巽”卦代表“风”，而“巽”有“入”的意思，所以“风”的本质是“渗入”，能渗入万物和作用万物。巽卦与坤卦组成的重卦“风地观”说：“风行地上，观。先王以省方观民设教。”（《周易·观卦》）于是自学与师教的结合和推广，在全社会形成“风化”的教学效果，由“成己”而至“成人”乃至“化物”，符合多方面愿景。所以，古代社会普遍提倡化世导俗的“风化”，像春风化雨一样无孔不入地作用于生活世界。“君子之德风，小人之德草，草上之风，必偃。”（《论语·颜渊》）其感化、教育人的效果是巨大的。一方面，因教化而养成的“君子”以高风亮节感化人，会在百姓生活中形成一时的风俗；另一方面，良风美俗反过来具有广泛的社会教化功能，进一步巩固和呵护教化效果，形成良性循环而不断增益人文生态。

移风易俗从而形成淳风美俗，是在长期社会治化中形成的政治智慧，在历史上得到了广泛的政治认同。“教化者，朝廷之先务；……风俗者，天下之大事。”[1]古代政治家在教化的移风易俗效能方面做了充分考察，设计了移风易俗的方法。“渐也、顺也、靡也、久也、服也、习也，谓之化。……变俗易教，不知化不可。”（《管子·七法》）移风易俗要以方便的形式、从易行的地方开始：“善移易风俗者，当因其所易而渐反之，毋强矫其所难；善恶之习，朝夕渐染，易以移人。”[2]至于具体的化育教材，古人把山川形胜、城郭人居、日常生活都囊括进来，使生活世界成为俯拾即是教材的教育场地。譬如住宅风格具有伦理象征意义：“夫宅者，阴阳之枢纽，人伦之轨模。”[3]又如民间体育活动关涉道德：“投壶可以治心，可以修身，可以为国，可以观人。”[4]更不要说园林、戏曲、书画等具有显著的化导风俗能力。这样的教化在社会层面形成一种“风习”，对社会中的每个人都具有潜移默化作用。《管子》以自然美景作比来阐释这种教化的深入性：“若夫教者，摽然若秋云之远，动人心之悲；蔼然若夏之静云，乃及人之体；穹然若皓月之静，动人心以怨；荡荡若流水，使人思之。”（《管子·侈靡》）如此教化让人的情操日臻完善，境界日趋高远。普遍良风美俗的形成，已经改变了生活世界的性质，使之具有了关乎国家繁盛的政治意义。“风俗之变，迁染民志，关之盛衰，不可不慎也。”[5]良风美俗让平凡的生活发展为道德化生存，乃至自觉的政治性生存，生存格局就大大提高了。

因此，传统社会把“移风易俗”当成国政来讲，治国要“广教化，美风俗”（《礼记·王制》）。在政治智慧上注意以风俗引导民意，“观风知俗”成了一般国政：“时敦俗美，则小人守正，利不能诱也；时否俗薄，虽君子为邪，义不能止也。”[6]观风知俗，一地一国的文明程度也就清楚了。风俗厚薄是国政善否的果，也是未来发展的因：“人之寿夭在元气，国之长短在风俗。”[7]所以往大处说，看似无关轻重的风俗，实际上关乎国家安危。好风俗的标准是什么呢？儒家传统中的风俗理想可以用“大同”之美俗来表述：“大道之行也，天下为公。选贤与能，讲信修睦。……谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作。故外户而不闭，是谓大同。”（《礼记·礼运》）这是古典淳风美俗的样板，也显现了儒家礼乐教化的终极目标。古典大同之世显现了儒家教化的精神追求：“由礼乐所发生的教化作用，是要人民以自己的力量完成自己的人格，达到社会（风俗）的和谐。由此可以了解礼乐之治，何以成为儒家在政治上永恒的乡愁。”[1]儒家的“美俗梦”志在实现大同世态，这几乎是古代圣贤的一致心愿。

儒家认为，真正的教化是个长期的、身体力行的过程，公序良俗与一般的教育活动一样要从“身教”开始。“化民成俗之道，除却身教再无巧术，除却久道再无顿法。”[2]在德才上要以贤化不贤，在政治上要以上化下，树立不同品质的圣贤风范就会带动不同的社会风气：“劝一伯夷而千万人立清风矣，劝一季札而千万人立仁风矣，劝一柳下惠而千万人立贞风矣，劝一史鱼而千万人立直风矣。”[3]榜样具有教材和教法意义。而最高统治者的言行尤其重要，会次第影响公卿、士庶：“天子者，公卿之表率也。公卿者，士民之标式也。以天子而下化公卿，以公卿而下化士庶。”从上到下的阶层落差会自然形成仿效，上行下效便使善蔚然成风：“君能为善，则吏必能为善矣；吏能为善，则民必能为善矣。”[4]“上行下效，捷于影响。”[5]国家首都的风气一样有示范作用：“王者之都，南面之君，则百姓所以取法则也，举措动作不可以失法度。”（《新语·无为》）曾国藩曾直接指出国家领导人言行的关键意义：“风俗之厚薄奚自乎？自乎一二人之心之所向而已。……此一二人者之心向义，则众人与之赴义；一二人者之心向利，则众人与之赴利。”[6]在上者的行为风范具有巨大的化世导俗作用，以帝王为核心的官长带动全社会的“思想政治教育”不仅大大节省了政治成本，而且这种教化是世俗人心所向，因此效果较好。从帝王开始的教化示范可推导出“身国一体”的结论，这对百姓个体的自我尊贵也是个暗示，即“匹夫”有化世导俗的责任，关乎天下兴亡。

风教与乐学、爱教的发扬结合起来，现实化为“美善相乐”的百姓日常，达到艺术化生存的境界。“不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道。”（《礼记·学记》）这种艺术化生存有修有学、有善有乐，具有生存美育意义。从圣贤的日常性美善言行看，孔子说自己的生存是“志于道，居于德，依于仁，游于艺”（《论语·述而》），说颜回“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”（《论语·雍也》），都树立了一种美的生存样板，昭示了道德精神超越日常生活的气质，呈现亲切、和谐、肃穆的风俗样态。这种风俗在现代教化观上也得到了广泛呼应：“当我们讲到德语的Bildung（教化）这个词的时候，我们同时还连带指某种更高级、更内在的现象，那就是情操（Sinnesart），它建立在对全部精神、道德追求的认识和感受的基础之上，并对情感和个性的形成产生和谐的影响。”[7]教化是一种生存美育，“风化”式教化在社会层面是政通人和，在个体是一种身心交付的全面优化和改造，是性善论的道德践行和政治归宿。

四、達性：成性与合天

儒家教化要达成的是“本善”性，或者说是善性、本心、良知的成熟，以此“性”的达成而趋近“内圣”。为了达成这个善性就要反躬、扩而充之，“若火之始燃，泉之始达”（《孟子·公孙丑上》），生命便合于自性本然而蓬勃滋长，心安体舒而成性、成人。所以，儒家的教化实际上是一种“人学”，“学而时习”主要是在德性上造就人、还原人，而不仅是知识教育和技能训练。“孔门所学，固然包括了辞章，但归根结底则在于‘学为人，在于‘尽为人之道。因此，可以说，其‘说（悦）、‘乐、‘不愠无不系于对‘为人之道的觉悟。”[1]儒家所说的乐学、爱教根本上是对“为人之道”的觉悟，也是对“本善”性的笃信和证明。

关于圣贤的“本善”心性具体内容，虽然我们举出“五常”“十义”等，但在孔子那里是存而不论的。“夫子之性与天道，不可得而闻。”（《论语·公冶长》）孔子对性与天道论述得少。或者也可以这样说，孔子在论述仁、义、礼、智等纲常时潜在地表达了“性与天道”，或以他的日常生活“身教”方式间接呈现了“性与天道”。如孔子闲居时表现“申申如也，夭夭如也”（《论语·述而》），能够饭蔬饮水、不念富贵、从心所欲。颜回说孔子：“仰之弥高，钻之弥坚；瞻之在前，忽焉在后。”（《论语·子罕》）孔子的性用是无处不在的，所过者皆化。因此在百姓眼里，孔子的“性”是一个“博大”的人格形象：“大哉孔子！博学而无所成名。”（《论语·子罕》）孔子广大周遍，不以一事一德而名，鸢飞鱼跃皆显其性。而孟子教人变化气质，明白地以“求放心”、培养“浩然之气”来实现人性，指出人的善性发育增长过程：“可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。”（《孟子·尽心下》）这是开启心性和变化气质的美好进程，是人生不断成长的壮美史诗。这样的人生具有伦理光辉，生存具有了审美意义和超自然性，都超越了生物性本能，达到某种“本体”性生存。伽达默尔说：“每一个使自己由自然存在上升到精神性事物的个别个体，在他的民族的语言、习俗和制度里都发现一个前定的实体，而这个实体如他所掌握的语言一样，他已使其成为他自己的东西了。所以，只要单个个体于其中生长的世界是一个在语言和习俗方面合乎人性地造成的世界，单个个体就始终处于教化的过程中，始终处于对其自然性的扬弃中。”[2]这样教化的过程就是自然人发掘自身美善并将其传播为淳风美俗的过程，既是在建构人生，也是在改造社会。在这个过程中，个人放弃部分个性化欲求而符合社会性要求，社会在这时必然欢迎和接受个性的普遍化、社会化，个人在控制自我的时候也在推动习俗纯粹化。更重要的是，这个纯化过程或者说移风易俗过程让人与社会走向统一，乃至使人与自然走向统一而形成某种贯通天人的一体性。

个体被教化而成为一个社会需要的样子，社会化的事物在个体那里得到整合和融通，个体与社会就不是两样东西而是一体的，这种一体性在传统文化里源于“天道”的要求。譬如在乐教中，“以钟鼓道志，以琴瑟乐心。……其清明象天，其广大象地，其俯仰周旋有似于四时”（《荀子·乐论》）。这时个体身心就是“道身”，社会性的事物也都符合自然之道从而都是“天道”。在这样的教化中我们看到，中国古代学说“将它的所有一般观念根植于对已存的习俗、学问和历史先例的缜密的研究之中，它独自许诺将个体完全一体化于他的文化、社会和宇宙之中，这一定是中国社会得以延续的秘密之一”[3]。这种教化之道的可贵之处在于，将社会需要和人本性、自然性在某一生长点如“本善”上结合起来，并说明这一生长点符合“规律”从而“合道”，更在某种“天人合一”的理解里达到圆融和确定。所以，中国传统思想家似乎不是“为学术的”，甚至不是明确“为政治的”，而是“为教化的”，教化的最终目的在于贯通天人。而且更为可贵的智慧还在于，将这种贯通简易为一“心”成就：“非传圣人之道，传圣人之心也；非传圣人之心也，传己之心也。己之心无异圣人之心，广大无垠，万善俱备。”[4]己心是圣心，一人之心是天下心，乃至是万物心、宇宙心。个体一“心”贯通了凡与圣、我与他、身与国、人与天，通过“教化”让每个人扬弃自我的狭隘性而表现为对家、国普遍精神的弘扬，个体“私心”便汇聚为民族“公心”，乃至与宇宙产生“共通感”。人类在“共通”中不断完善其“生生”之德，似乎只要人类存在，这样的教化就不会终止，在没有政治要求的情况下也会自动发生。

这种共通感不仅是某种精神实体的存在感，而且是生成于共同体成员心中的“至善”感。《易》曰：“天下同归而殊涂，一致而百虑。”孔子说：“吾道一以贯之。”庄子说：“天地与我同根，而万物与我为一。”这是一种抽象而具体的“达道”感，是建基于家国一体、天人一体的生存实际，体现为一种生存的圆满、安定感。这种精神共通感无疑是在教化的历史中形成，通过乐学、爱教、风化等形式在民族悠长的生产生活中自觉凝聚，似乎是某种天赋或天命，也是一种公共福利。若没有这种共通感，则民族精神主体性不能形成，乃至传统思想中的“仁爱”“大同”都变得不好理解，“天人合一”更显得扑朔迷离。在此我们看到，性本善的“善”在本体论意义上并非指仁义礼智等理论和实践，而是指人循其自性、建立自性的教化活动，是“本善”性的自由生长，是“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”的事实。德勒兹曾说，真实生命所呈示的是某种达到了“至善”状态的“纯人”（homo tantum）：“一种纯粹内在性的生命，没有明显特征、超越善与恶的生命，因为只有在万物中实现了这种内在性的主体才使其变得好或坏。……一个单一的本质，一个生命。”[1]善之“体”表现为日常的“用”时，才显现为世俗善恶。马克思说：“人不是在某一种规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性；不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中。”[2]这让我们想到《易》中说的“日新之谓盛德，生生之谓易”。创造、日新、生生将这种共生性、共通性的生命之流历史性地赋予个人，教化就代表了这种根源性、本质性、审美性生活，所以教化生生不息，民族生生不息。

教化不仅使人作为一种精神性生命而高贵地存在着，而且使每一个体与家国、世界保持永恒的联结、共通，这就给人类精神培养提供了基本线索。周敦颐以为，颜回箪食瓢饮的生存是把握了生命之善“道”，人生处在这个整全的道中从而接续了周孔生命。“颜子不爱不求，而乐乎贫者，独何心哉？天地间有至贵至爱可求而异乎彼者，见其大而忘其小焉尔。见其大则心泰，心泰则无不足；无不足，则富贵贫贱，处之一也。”[3]颜回处一而能化，见道之淳而游于至乐，达到了某种“见大”的生命永恒。这种圣贤式生命更能带领整个社会经历这个“道身”，让百姓都能获得某种“达天知命”的安乐。张载说：“天地之塞，吾其体；天地之帅，吾其性。民吾同胞，物吾与也。……存，吾顺事；没，吾宁也。”[4]这时，个体能立足于世俗而又能享用至高的天命馈赠，道德生命突破人类躯壳而参赞天地。圣贤的精神逐渐泛化为百姓的心智、情感而成长为民族精神乃至天地精神，整个民族若能因此明道达性而生安死宁，生生不息便是必然。习近平总书记说：“我们一定要重视历史文化传承，保护好中华民族精神生生不息的根脉。”[5]这个“根脉”应该是教化所护持的乐学、爱教、美俗、成性、生生、合一、見大等“本善”性精神基因。从这个方面说，基于“本善”的教化护卫了民族精神和中华文明并延伸了人及其美好生活，使人类“本善”的精神生命的传承和创新成了永不止息的自觉行为，具有重要的精神传承意义。

〔责任编辑：洪峰〕

[1]习近平：《高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告》，人民出版社2022年版，第18页。

[1]朱熹：《四书章句集注》，中华书局1983年版，第47页。

[2]王艮：《王心斋全集》，江苏教育出版社2001年版，第54页。

[3]朱熹：《朱子语类》第1册，中华书局1997年版，第187页。

[1]王阳明：《传习录》，中华书局2021年版，第410页。

[2][4]程颢、程颐：《二程集》卷十一，中华书局1981年版，第127页。

[3]张载：《横渠经学理窟》卷三，刻本1522年版，第13页。

[5]湛若水：《圣学格物通》第3册，广西师范大学出版社2015年版，第1080页。

[6]张载：《横渠经学理窟》卷四，刻本1522年版，第5页。

[1]程颢、程颐：《二程集》卷二上，中华书局1981年版，第21页。

[2]王筠：《教童子法》，商务印书馆1937年版，第7页。

[3]徐坚：《初学记》，中华书局1962年版，第432页。

[4]阮元：《十三经注疏》，中华书局2009年版，第5471页。

[5]皇侃：《论语集解义疏》，江西人民出版社2009年版，第327页。

[6]杨伯峻：《论语译注》，中华书局2007年版，第238页。

[1]但“有教无类”还被解释成“教育导致了德性差异的消失”（谢质彬：《有教无类解》，《文史知识》1989年第11期），亦即教育让现实的德性差异消失而回到“本善”上。所以“有教无类”既是说教育者的平等意识，也是说教育效果上的德性整齐提升，两解其实是一体的。还有学者依考古发现将“类”解释为“顡”“聩”，即不聪明、昏聩的意思（章小谦：《孔子“有教无类”思想新探》，《大学教育科学》2019年第4期），即教育让人变得聪明。这种解释与主流解释的整体意思也不矛盾。“类”还有人训诂为“法”或“善”，并举孔子说“上知与下愚不移”以及“朽木不可雕”来说明有许多人是不可教的（庞光化：《“〈论语〉‘有教无类新解”》，《古籍整理研究学刊》2017第1期）。

[2]许嘉璐：《二十四史全译·史记》，汉语大词典出版社2004年版，第922页。

[3]朱熹：《四书集注》，岳麓书社1985年版，第203页。

[1]皇浦湜：《韩文公墓志铭》，董皓编：《全唐文》，中华书局1983年版，第7040页。

[2]王阳明：《传习录》，中华书局2021年版，第405页。

[3]王夫之：《张子正蒙注》，古籍出版社1956年版，第100页。

[4]徐复观：《中国艺术精神》，春风文艺出版社1987年版，第24页。

[1]顾炎武：《日知录集释》下册，黄汝成集释，栾保群、吕宗力校点，上海古籍出版社2006年版，第752—753页。

[2]洪应明：《菜根谭》，江西教育出版社2014年版，第25页。

[3]张述任：《黄帝宅经》，团结出版社2009年版，第3页。

[4]司马光：《司马光集》卷六十五《投壶新格序》，四川大学出版社2010年版，第1345页。

[5]王安石：《王文公文集·风俗》上册，上海人民出版社1974年版，第383页。

[6]范晔：《后汉书·朱穆传》，中华书局2007年版，第1466页。