核心素养引领下的高中历史教学策略

李茜

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）提出了高中历史学科核心素养的组成部分和具体要求，对高中历史教学起到了指向性作用。教师应准确理解核心素养的要求，并将此作为高中历史教学的切入点，以培养学生的核心素养。本文结合高中历史新课标中核心素养的要求，探索了高中历史教学策略。

一、高中历史教学中学生唯物史观素养的培养

（一）唯物史观概述

新课标强调了唯物史观的重要地位，要求学生运用唯物史观分析历史发展的演变过程和相关的文明成果，梳理人类历史发展的规律和趋势，在分析和评价历史事件的过程中，应秉承正确的思想价值观念。新课标强调了唯物史观对于历史学科的意义，要求学生掌握唯物史观的观点与方法，正确看待唯物史观，并在历史学习过程中，灵活运用唯物史观解决历史问题。如何让学生掌握并运用唯物史观，成为历史教学的重要课题。

（二）唯物史观培养途径

在唯物史观的培养过程中，教师要引导学生站在唯物史观的立场看待历史人物或者事件。教师可让学生表达对“唯物”一词的理解，给出历史学科中的典型案例，让学生结合自己的生活经历更好地理解“唯物”的含义。教师通过培养学生的唯物史观，让学生学会从发展的角度看待历史事件，感受历史的发展与社会进步，吸收优质的、先进的文化因素，树立正確的历史观念，并在分析历史事件的过程中，灵活运用已掌握的历史知识。以“商鞅变法”一课为例，教师可以让学生思考商鞅变法的原因，若学生秉持唯物史观的立场，就可以了解到春秋战国时期铁犁牛耕的出现推动了井田制瓦解，使得封建土地私有制不断发展，从而导致奴隶主阶级衰落和地主阶级兴起。经济基础决定上层建筑，新兴地主阶级崛起后，为维护自己的利益，势必要建立起维护本阶级利益的制度，从而推动封建制度的建立，因此商鞅变法的根本原因在于社会生产力的进步。

当前高考历史越发重视考查学生对唯物史观的理解，教师应将唯物史观融入历史教学中，以高考题目为载体，让学生运用唯物史观解答题目。例如，有一道高考题目要求学生运用世界近代史的史实探讨公式“生产力=科学技术×（劳动力+劳动工具+劳动对象+生产管理）”，学生在解答过程中，需要围绕科学技术，运用唯物史观分析历次工业革命中的典型事件和成果，说明这些成果对劳动力、劳动工具、劳动对象与生产管理的影响，这能使学生理解生产力与生产关系之间的关系，巩固对唯物史观的认识。

二、高中历史教学中学生时空观念素养的培养

（一）时空观念概述

历史学科的核心素养强调时空观念的培养。教师应让学生认识到历史的演变并不是静止的过程，而是社会在一定时空范围内不断演变的过程。教师可让学生掌握计算年代的方法，使学生能根据历史事件确定其所在的时空范围。换言之，就是在历史课中建立时空坐标系，让学生找到历史事件的坐标，通过历史事件所处的象限，定位事件对应的历史背景。

（二）时空观念培养途径

教师培养学生的时空观念不能脱离具体的历史事实，历史知识的讲授也不能脱离时空坐标系这一载体的支撑。教师应让学生建立历史事件与时空因素的联系，强调时间、空间经纬网的关键作用。部分学生学习历史时，对历史事件的认知停留在点的层面，无法联系相关的历史事件，尤其是很难将中外历史事件时间联系起来，这实际上可归结为学生的时空观念薄弱。教师在教学过程中要有编年史意识，巧妙应用历史年表，强化学生的历史时间观念。历史学习中的时间表工具有很多，如历史大事年表、历史分期年表、对照年表等。教师可在课堂中让学生建立坐标系，并标注历史事件的人物和时间，让学生从时空角度理解历史事件。例如，教师可将英国通过权利法案、法国爆发资产阶级革命等发生时间相近、性质相似的事件整合在一起，以强化学生的时空观念。

另外，教师要强化抽象时间观念。例如，教师可以展示一幅反映农事过程的汉代画像砖图，让学生观察劳动者使用的工具及其数量，基于时空观念和想象能力，思考图中反映了怎样的生产劳作模式，进而引入汉代农业生产方式“田庄”。学生建立历史坐标系后，应用发展的眼光看待历史事件，对比不同时空条件下的不同历史因素，进一步巩固时空观念。

三、高中历史教学中学生史料实证素养的培养

（一）史料实证概述

历史学科具有实证性，一切对历史的描述、分析与评价，都不能脱离史料证据的支撑，史料是历史研究的重要基础。教师在教学时应以吻合史实的材料为支撑，让学生正确看待历史。新课标提出史料实证是辨析史料，要通过史料重现历史事件，强调史料在学习历史、评价历史、研究历史中的关键作用。史料实证具体包括两个方面：一是认知史料，具体包括了解史料的分类、鉴别、价值分析等；二是对史料的解读运用，涉及史料内容的提取、分析、比较，结合史料开展逻辑推理。将史料引入历史课堂，能提高学生对历史知识的兴趣，使其掌握史料的分析途径，建立正确的史料观念，形成严谨的历史学科观念，养成历史学科思维与核心素养。

（二）史料实证培养途径

教师可以将思维导图应用在史料实证培养环节。学生初次辨析史料，可能无法找到解题最佳切入点，教师可让学生使用思维导图梳理史料实证的思路。学生在思维导图的引导下，能明确历史事件是什么，从而建立历史思维，提高认知能力。以“夏商周政治制度”一课为例，教师可以呈现《史记·夏本纪》和《竹书纪年》中有关夏朝的资料，展示河南洛阳偃师二里头遗址的考古成果，让学生结合这些史料，思考“夏朝是否真正存在？”。学生在思维导图中体现收集史料、判断可信度、信息提取、得出结论四个步骤。在“收集史料”部分，学生要归纳三则史料；在“判断可信度”部分，学生要确定三则史料的可信度；在“信息提取”部分，学生要总结三则史料中的有用信息；在“结论”部分，学生要明确“史料互证，论从史出”，证明夏朝确实存在。

历史研究中常用的史料包括文献史料、实物史料、音像史料、数字史料等，教师应用史料时可以结合思维导图模式，帮助学生厘清分析思路。思维导图能够清楚展示史料之间的关系，有助于学生深入发掘与解读，获取更多与史料相关的信息，对历史事件和情境形成更合理的解释，由此推导历史结论，培养学生史料实证素养。

四、高中历史教学中学生历史解释素养的培养

（一）历史解释概述

培养学生的历史解释素养，有助于提高学生对历史事物的认识能力，让学生能基于历史思维看待历史问题，逐步形成正确的历史观。理解能力在历史解释的培养中居于重要地位，是历史解释的基础。学生若要发掘历史事件中的信息，必须从当时的历史背景、文化环境和主人公的处境入手，分析、理解历史事件，这要求学生有扎实的史实积累基础。教师要重视学生这一阶段的基础知识传授与巩固，为培养学生的历史解释素养打好基础。

（二）历史解释培养途径

理解能力是养成历史解释素养的基础，教师应引导学生从历史角度看待事件，突破历史与现实之间的鸿沟，让学生利用移情等方式看待历史人物的行为，强化学生的思维能力。教师要紧紧抓住“5W1H”原则，让学生找到历史事件中的“what”“where”“when”

“who”和“why”，深入解读历史事件，解释事件中的“how”，也就是事件过程。文言文在历史素材中占据较大分量，是培养学生历史解释素养必须突破的难关。历史教师可以推动跨学科合作，与语文教师联合开展教研，向语文教师请教文言文教学的经验，适当补充贴合主题的文言文史料，并与学生一起翻译史料，提高学生的翻译能力和文言文理解能力，进一步巩固历史解释的培养成果。教师也可以布置历史练笔作业，让学生针对某一个历史事件发表自己的看法。历史小练笔字数贴近高考题目字数要求，让学生在练笔中锻炼表述能力，提升历史解释素养。

五、高中历史教学中学生家国情怀素养的培养

（一）家国情怀概述

新课标强调了家国情怀的人文追求属性，体现了对国家富强、人民幸福的情感，引导学生客观认识现实，准确把握历史发展脉络，形成正确的历史观。教师要准确体会家国情怀的内涵，提高学生的民族文化自豪感，讓学生尊重世界文明发展成果。

（二）家国情怀培养途径

教师可以让学生制作思维导图，使其从多角度看待历史，做到全面看待历史，学生在制作思维导图的过程中，对历史经验产生新的体会，形成自身的家国情怀。以“当代中国的外交”一课为例，教师传统的讲授方式是按照时间脉络展示我国外交政策的发展演变过程。平铺直叙的讲授过程难以让学生产生情感共鸣，无法使其联系当前的外交环境。教师可以引导学生制作思维导图，带领学生学习当代中国外交的相关知识，在建立知识脉络的同时，让学生对民族历史发展进程形成新的感悟。教师可以以“当代中国的外交”为核心主题，引出“新中国成立初期”“六七十年代”“八十年代”“党的十八大以来”等多个时间分支，说明每个时期的国力与外交方向，让学生意识到我国国力和国际地位与日俱增，在学生感受外交成就的同时，让学生感受中华儿女自强不息、勇毅前行的精神内涵与意志，使其产生民族自豪感，形成家国情怀核心素养。

结语

历史核心素养的形成并非一蹴而就，高中历史教师要进一步探索学科素养的培养途径，将更先进的经验、理念和技术融合在课程教学中，让学生乐于学习历史知识，并在历史学习中有所收获，培养学生的历史学科核心素养，凸显历史教学的独特价值。

（作者单位：北京161中学贵阳分校溪南高中）