基于田园诗话情境践行多文体写作的策略

褚冬梅

诗话的正式出现，始于北宋欧阳修的《六一诗话》，这标志着诗话首次成为一种品评议论诗人诗作的带有随笔性质的著作。宋代许顗在《彦周诗话》中第一次明确提出了写作诗话的宗旨：“诗话者，辨句法，备古今，纪盛德，录异事，正讹误也。”《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，教师应增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革。根据新课标的观点，教师应创设自然的、开放的、诗意的情境，让学生在情境中有话可说、有情可抒，进行多文体写作。在本文中，笔者结合自身的教学实践，探讨了基于田园诗话情境践行多文体写作的策略，以供参考。

一、释放情境元素

（一）学科情境，厘定基本的文体要求

随着新课标的实施，越来越多的语文教师开始关注情境资源的开发。部分教师甚至尝试运用虚拟情境统整教学内容，但由于契合度不高，情境创设流于形式。教材文本作为语文学习的重要载体，本身就蕴含着丰富的情境资源，是践行多文体写作的重要基础。教师不能舍本逐末，应巧妙转化并运用教材文本的学科情境，厘定基本的文体要求，营造良好的情境氛围。

例如，部编版小学语文五年级下册第六单元所设置的语文要素是：“体会静态描写和动态描写的表达效果。”第十九课《牧场之国》是一篇典型的游记类散文，它以极具诗意的语言展现了荷兰牧场的优美景色和人们悠闲的生活状态，与田园诗话的主题情境完全契合。因此，教师可以紧扣这个单元的人文主题“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒”，结合文本的特点，创设“随着作者文字游荷蘭”的学习情境，让学生想象自己是一名喜爱摄影的旅客，需要根据文本内容选择最美、最打动人心的景色作为拍摄主体。这一情境的创设，可以转变传统教学模式中枯燥生硬的文本阅读方式，将文本阅读转化为一段寻美之旅，既让学生以作者的视角感受荷兰的优美景色，又让学生了解游记散文在素材选择、结构设置、语言风格等方面的特点，为学生后续进行仿写奠定基础。

（二）生活情境，激活多维的表达状态

教育家陶行知先生的生活教育理论提出：“语文的外延即生活。”没有生活这一源头活水的浇灌和浸润，语文教学可能会陷入泥潭。这就意味着创设田园诗话这一情境时，教师需要找准文本内容与生活实际之间的联系，丰富学生的认知体验，激活学生多文体表达的思维。

以部编版小学语文五年级下册第七单元《牧场之国》这篇文章的教学为例，在引导学生感受了荷兰之美后，教师除了鼓励学生尝试创作游记散文，还可以将文本与学生的生活实际联系起来，引导学生回忆生活中的优美景色。在进行简单交流之后，教师再引导学生思考可以运用怎样的方式展开描写。学生的思维水平各不相同，他们有着不同的表达目的和表达需求，因而提出的表达方式不尽相同。如有的学生从自己的体验入手，提出可以用抒情散文描述美景，同时抒发自己内心的情感；有的学生提出，可以将想要描写的美景设置为童话故事发生的背景，通过充分发挥想象力，展现一个完整的童话故事；还有的学生认为，可以将景色优美的地方打造成旅游景点，并采用说明性文字介绍景点。从文本到生活，从课文情境到真实情境，学生的练笔范畴得到进一步拓展，这有助于促进学生语言表达能力和写作水平的提高。

二、挖掘多维内容

（一）基于鲜活情境，根据独特内涵确定适切内容

很多学生之所以惧怕习作，关键原因不是他们不熟悉相应的表达方法，而是他们的写作内容贫乏。正所谓“巧妇难为无米之炊”，当学生一直为“写什么”而苦恼不已时，其思维状态自然也较为混乱。在田园诗话情境中，学生不能随心所欲地选择写作内容，更不能漫无目的地展开写作。教师要挖掘情境资源，让情境真正作用于学生的心灵，帮助学生丰富写作内容。

著名的中国古典文学研究专家、教育家叶嘉莹先生积极倡导古典诗词的“兴发感动”，这就需要教师在教学中充分彰显田园诗话的情境力量，让学生在整体了解古诗大意的基础上，选择最能够感动自己的场景，并将其确定为适切的表达内容。部编版小学语文五年级下册第一单元中编选了宋代诗人雷震的《村晚》，这首诗描写的是乡村傍晚的优美景色和牧童骑黄牛的和谐场景。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每一个学生阅读文本的感受都是不同的。细读雷震的这首《村晚》，有的学生对第一句“草满池塘水满陂”中两个“满”字所带来的充盈感印象较为深刻；有的学生对第二句“山衔落日浸寒漪”中“衔”和“浸”两个动词的运用情有独钟；还有的学生对后两句描写牧童天真烂漫、聪明可爱的诗句有较大的兴趣。不同的感触点，可以引出完全不同的表达视角，自然也能让学生写出不同文体和不同内容。教师基于田园诗话的独特情境，尊重学生解读诗词时真实的情感体验，激活情境的冲击力，为调动学生的思维状态提供了支撑。

（二）基于不同文体，根据表达规律确定适切内容

语文教材的编排既涉及不同的内容主题和人文内涵，也会考虑到不同文章的表达方式和表达技巧。因此，语文教材中的文体较多样化，即便是相同的素材和相同的主题，文体不同也就意味着作者选择素材的视角、结构的谋篇布局以及文章的言语风格都存在较大差异。教师应该借助田园诗话情境，帮助学生习得相应的写作方法，构建实践练笔的平台。

以部编版小学语文五年级下册第一单元中雷震的《村晚》为例，教师可以依托田园诗话的整体情境，紧扣古诗的主要内容，引导学生尝试从以下两种文体着手对这首古诗进行改写。

一是将其改写为一篇写景散文。这首古诗的前两句虽然简短，但运用了动静结合的手法，将乡村傍晚时分夕阳西下、光照山河的景色写得生动绮丽。教师可以引导学生紧扣第一句诗中两个“满”字展开想象，一个凸显水的充盈，一个彰显草的丰盛，通过写景散文将诗句中蕴藏的美景以现代文的方式展现出来。再如第二句中，教师可以紧扣“衔”字，引导学生想象夕阳在两座山峰之间舒缓、优雅下沉的过程，并鼓励学生运用自己的语言描写夕阳余晖洒在水面上的景象，进一步积累写景的表达方法。二是将其改写成一篇叙事性文章。这首诗后两句描写的儿童活泼可爱、悠闲自在，教师可以组织学生思考“牧童是如何横在牛背上的？牧童又是怎样‘信口吹的？”让学生结合生活经验展开想象，如“牧童在放牧前后、回家途中以及回到家之后，又会干些什么？在路上，他还会有怎样的经历？”从而引导学生以以古诗为蓝本，构思一篇完整的叙事性文章。

在这次教学中，教师依托田园诗话的整体情境，从不同的文体表达规律出发，确定了适切的表达内容，为学生在写作中展现自我、历练自我提供了良好的契机，达到了较好的教学效果。

三、渗透人文情怀

（一）形成共鸣，点燃学生持续表达的火焰

多文体写作要求学生关注不同文体的表达规律和写作方法，但这并不意味着学生要完全沉浸于传统的训练模式中。基于田园诗话的情境，语文教学要着力将学生的认知和意识根植于真实的田园生活中，使学生在形成认知共鸣的基础上，随时调配和运用田园诗话情境中的各种素材，从而在激发学生共鸣的基础上，点燃学生持续表达的火焰。

例如，部编版小学语文五年级上册第七单元选编了唐代著名田园诗人王维的《山居秋暝》这首诗，诗人在首联和颔联着重描写了秋天深山中独特的优美景色，而颈联和尾联则描写了“竹喧”和“莲动”两个动态场景。这是我国田园诗歌的特色，如果仅仅描写自然之景，没有呈现人迹，画面就毫无生机可言。基于此，教师可以先组织学生思考“如果将诗歌的最后两句去掉，或者仍旧描写自然景色，你觉得如何？”，使学生通过对比感受动静结合、人景交融下的田园诗话，明白诗歌中不能缺少对人的动态描写。在学生形成这一认知后，教师可以鼓励学生尝试运用动静结合、人景交融的写法，描写自己见到的和谐之景，并以多文体的方式展现出来。

（二）愉悦体验，引领学生感受表达的乐趣

受传统教学模式的影响，很多教师会将教学的重点聚焦在新知识层面，忽视了对学生学习成果的评价和激励，导致学生后续学习动力不足。因此，教师在开展田园诗话情境下的多文体写作教学时，不仅要向学生传授具体的写作方法，还应该注重文化传承，关注学生乡土情怀的培育，让学生感受表达的乐趣，享受表达带来的愉悦体验。

以部编版小学语文五年級下册《村晚》这首诗的多文体写作为例，教师借助情境帮助学生确定适切的写作内容之后，鼓励学生将古诗改写为写景的文章和叙事性文章。在学生完成写作之后，教师还应构建交流和评价的平台，引导学生回顾和梳理自己的创作历程，并促使学生进行深刻反思，如在创作的过程中有怎样的收获等。除了关注学生对写作方法的掌握情况，教师还要引导学生表达自己对田园生活的感受，交流自己在整个学习过程中的深刻感悟，从而真正改变学生对写作的刻板印象，使学生享受由表达带来的乐趣，将愉悦的体验贯穿整个多文体的写作过程。在上述例子中，教师秉承新课标对语文课程本质的定位，即“人文性和工具性的和谐统一”，重新回到生本立场，让学生关注自己表达时的感受，激发了学生持续表达的动力。

结语

基于田园诗话情境的多文体写作，不仅契合新课标理念，还将童话作文、生活作文的相关理念融入写作教学，在确定基本教学模式和匹配的表达方法的基础上，与田园诗话的人文内涵相融合，重新构建了习作教学的操作体系，这可以推动学生关键能力和核心素养的综合发展。

（作者单位：江苏省南通市通州区二窎小学）