当前幼儿园集体教学活动中的问题

冯婉桢 伍津 | 北京师范大学教育学部

教学活动历史悠久，专门的教学活动伴随古代学校诞生即出现。近代夸美纽斯提出班级授课制后，现代教学体系不断发展，且随着教育普及被广泛应用。20 世纪中期，我国受苏联教育影响，形成了重视集体教学的传统，幼儿园也广泛采用了集体教学的组织形式。此后，我国幼儿园在不同时期自主开展了丰富多彩的教学改革与创新。

当前，就幼儿园集体教学活动组织开展来看，我国幼儿教育实践中存在两种极端情况：一种是一日活动以集体教学为主，挤压了幼儿的游戏时间；另一种是一日活动中只有游戏和基于游戏的谈话。两种极端情况并存的局面反映了当前幼儿教育工作者对集体教学活动的认识有较大分野，这需要我们重新认识幼儿园集体教学活动及其利弊，并立足幼儿学习与发展正确分析其中存在的问题。

集体教学活动利与弊

教学活动是教育者主动地、在一段时间里围绕特定主题、有目的、有计划地组织和引导幼儿学习，相对集中地影响幼儿的过程。从参与人员来看，教学活动可以是集体、小组和个人多种形式。大多数幼儿园习惯采用集体教学的形式。

在幼儿园多种类型的活动中，集体教学与生活、游戏活动有区别，也有联系。在集体教学活动中，教师对幼儿的影响相对集中明确，且计划性与组织性更强。在生活和游戏活动中，教师要基于幼儿的表现顺势引导，教师引导的目的、内容与方法具有随机性，且过程与结果具有更多的不可控性和分散性。幼儿园应以游戏为基本活动，但并不是以游戏为唯一活动，教学和生活活动也是不可或缺的。同时，幼儿教育所倡导的游戏精神适用于幼儿园不同类型的活动，教学游戏化追求的正是游戏精神在教学活动中的应用。

高质量的幼儿园集体教学活动具有重要的价值与优势。它能够给幼儿明确且有效的学习引导与支持，在教学中实现教师与幼儿双主体，引导幼儿主动学习和深度学习。在集体教学活动中，幼儿之间的差异与互动也是宝贵的学习资源。同伴之间的相互讨论和启发不仅能让幼儿获得知识增长，还有利于幼儿批判性思维和社会性的发展。

然而，集体教学也有一些潜在的弊端。例如，幼儿园集体教学活动中容易出现以教师为主导、幼儿主体地位受限的问题，幼儿之间的差异难以被关照到，导致幼儿的个性化需求无法得到充分满足，使幼儿处于被动接受学习状态等。但是，潜在的弊端并不是必然的问题。部分幼儿园因为集体教学活动中存在一些问题而完全放弃集体教学，会失去引导和促进幼儿发展的一条有力途径。

当前集体教学活动存在的问题

概览当前我国幼儿园集体教学实践，其中存在一些不同程度的问题。

无准备，教学过程随意。少数幼儿教师在毫无准备的情况下组织集体教学活动，导致教学内容随意性很大。在信息技术的支持下，一些教师直接播放各类视频，将其作为教学内容给幼儿观看。甚至，教师在教学讲解中会出现信息错误，播放的视频中存在价值取向有偏差、画面不雅、内容不适宜儿童观看等问题。例如，教师在教学活动开始后，随机从网络上检索绘本讲解视频，请幼儿听故事后回答教师的问题。然而，教师并没有提前观看和检核视频，视频中出现了不适合幼儿观看的广告页面，且广告打断了幼儿的阅读思考。

无转化，执行活动流程。一些幼儿教师虽提前做了教学准备，参考教师用书或网络资源制定了教学计划，但教师对教学目标和教学内容的理解表浅，教学过程停留在执行流程的水平。教师难以将知识转化为幼儿可理解的经验与可参与的活动，甚至给幼儿灌输过难或过于抽象的内容，整个集体教学过程仍以幼儿被动地听和看为主，幼儿学习是否发生处于未知状态。例如，教师在端午节组织幼儿画粽子，先为幼儿播放了介绍端午节习俗的动画视频，接着逐步示范带领幼儿画粽子。教学的两个环节缺乏紧密联系，幼儿对节日习俗的了解为幼儿绘画提供的支持十分有限。此时的幼儿绘画表现需要建立在观察实物粽子和欣赏以粽子为题材的相关艺术作品的基础上。被动追随教师的示范步骤，按照统一范式完成绘画作品，导致幼儿在艺术创作过程中没有充分的自主判断与表现机会。

无支持，教与学脱节。许多幼儿教师能够顺利地组织开展集体教学活动，但难以在其中实现教与学的统一，给予幼儿及时、有效、个性化的学习支持。首先，教师的教学设计缺乏弹性，常常采用统一的任务要求幼儿，没有顾及班级中不同幼儿的经验基础、学习兴趣与学习特点，不能在一次集体教学活动中为幼儿提供不同难度、不同类型的学习任务。例如，教师在绘本阅读后，为所有幼儿提供统一的空白表格和表征故事角色形象和情节发展的图片，请幼儿排序粘贴，并利用粘贴后的表格讲述故事给同伴听。任务设计是为了支持幼儿理解和表达故事情节，但是统一的任务模式忽视了不同发展水平幼儿的学习需要。发展水平高的幼儿可以胜任该任务，且能够在空白表格中采用不同的排序模式，而发展水平偏弱的幼儿难以理解任务要求或在排序中出现图片顺序错误。

其次，教师在集体教学过程中对幼儿学习表现的观察与理解不足，难以抓住幼儿的“最近发展区”，更难以为幼儿提供适宜的回应与支持。例如，在幼儿操作或创作环节，教师常常片面地认为幼儿自主就不能指导、干预，或虽然愿意干预却不能准确发现幼儿的学习需求，导致教与学脱节。

无联系，教学与生活、游戏、环境相分离。在不少幼儿园中，集体教学活动的开始和后续与幼儿经历过或正在经历的生活、游戏、环境联系微弱，甚至无关。例如，一些幼儿园的教学活动按照购买的课程指导用书进行，而环境按照园所主题活动要求布置，两套或多套课程组织逻辑在园内并行。再如，在数学教学活动中，一些教师能够根据课程指导用书或自主设计的教学计划安排教学环节与操作材料，但鲜有将幼儿真实生活、游戏情境中的数量关系转化为幼儿的学习任务，也很少将教学内容迁移运用到生活、游戏中。这样的集体教学活动安排虽然具有很强的计划性，但是对幼儿的有益影响是有限的。

杜威曾说过：“教育就是经验的改造或改组，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”幼儿的经验是一个整体，来自真实生活、自由游戏、与环境互动的经验广泛生动，来自教学的经验则在其中发挥着导引、助推、组织与提升的作用。为更好地促进幼儿经验增长，教学应与生活、游戏和环境联合形成保教活动体系。具体来讲，教师在生活、游戏和环境中发现值得和需要幼儿共同学习的内容，设计集体教学活动来组织幼儿学习；幼儿在集体教学活动后可以将新获得的经验迁移运用到生活、游戏或环境中，甚至在生活、游戏或环境中，来进一步检验、批判反思或扩展在集体教学活动中获得的经验。

综上，幼儿园集体教学活动因受到教师对待集体教学活动的态度、所掌握的专业知识和教学能力的影响，存在以上问题。对此，教师应端正对集体教学活动的认识，努力提升自身的教学能力，并准确定位教学功能，让集体教学活动与生活、游戏和环境联合形成高质量保教活动体系。同时，教师应不断提高集体教学活动质量，支持幼儿深度学习。当前，幼儿园集体教学活动比以往更需要面向未来，需要在变革中化解集体教学活动中存在的问题，支持幼儿的终身可持续发展。