中小学古诗词文第二课堂教学探究

谭婉仪 段幼平 何丹煜 张慧婷 孙启航

摘要 新课改背景下，古诗词文第一课堂教学虽然取得了一定的成效，但仍难以满足广大中小学生的学习需求。因此，有着延伸与拓展功能的古诗词文第二课堂亟待学校和教师积极探索与开展。基于语文的基本性质和第二课堂的开放性、自主性，古诗词文第二课堂可试分为“研究型”“学科渗透型”和“实践型”，其评价体系也应朝着过程性、质性和多元化方向完善，以期能与第一课堂紧密结合、互补互渗，充分发挥古诗词文的育人功能，为中小学古诗词文教学活动提供有益的探索和借鉴。

关键词 中小学；古诗词文；第二课堂；教学

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.10.037

中小学古诗词文课堂包括第一和第二课堂。第一课堂是“根据教学大纲、目标和教学计划，在规定的教学时间内进行的课堂活动”；第二课堂则是“在第一课堂之外，在学校统一的管理以及教师的指导下进行的与学生相关的活动”[1]。可见，古诗词文第二课堂是第一课堂的延伸和拓展，是学生在学校统一管理以及教师指导下进行的以古诗词文实践和探究为主要内容的教学活动。

1开展中小学古诗词文第二课堂的意义

当前，中小学古诗词文第一课堂的教学改革如火如荼，各种教学方法和形式层出不穷，教学质量也有了明显提升。且《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“文化自信”置于核心素养四个方面的首要位置，明确要求学生要“通过语文学习，继承和弘扬中华优秀传统文化”。[2]因此，在此種教育形势下开展古诗词文第二课堂实是大势所趋。

1.1开展古诗词文第二课堂势在必行

1.1.1素质教育的必然要求

素质教育是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向，以德智体美劳全面发展的合格公民为培养目标。古诗词文第二课堂能弥补第一课堂教学任务、课时限制所导致的不足，同时古诗词文根植于中华沃土，蕴含丰厚的、具有民族特点的德育、智育、体育、美育、劳育等资源，能有效促进学生的德智体美劳全面发展，最终实现素质教育。

1.1.2落实语文学科素养的需要

义务教育阶段语文课标和高中语文课标分别提出“文化自信”和“文化传承与理解”的学科核心素养，旨在让学生通过语文学习热爱、继承并弘扬中华优秀传统文化，从而形成一定的文化底蕴。古诗词文作为中华优秀传统文化中璀璨的明珠，其对于语文学科核心素养培养的价值不可忽视。

1.1.3对大语文教育观的践行

大语文教育观是指“以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域开拓延展，全方位地与学生的学校生活、家庭生活和社会生活结合起来”[3]，再加之语文学科的综合性决定了其社会功能的广泛性，实践性决定了语文训练途径的多样性。可见古诗词文第二课堂的开展将成为沟通课内与课外语文学习的桥梁，让学生在更广阔的社会生活中学习、运用古诗词文，让古诗词文渗透在学生的日常生活中，有利于实现“语文学习生活化”和“学生生活语文化”。

1.1.4学生自主建构知识体系、精神世界的途径

建构主义理论认为，学习时，学习者主动建构内部心理表征的过程，是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。学生的知识体系、精神世界等都需要学生自己来主动建构。在当下的语文教学中，第一课堂偏向于学生系统地学习语文学科的知识，且知识往往是间接性获取的，而第二课堂侧重学生自己探索、积累感兴趣的古诗词文，让学生自主探寻中华文化之根基，从而为学生建构自己的知识网络体系和精神世界提供了有利条件。

1.2拓展古诗词文第一课堂的教与学

1.2.1深入拓展教学内容

古诗词诗文第一课堂是对“学生整体的培养，侧重于传授基本知识，侧重进行基本技能的训练”；第二课堂则主要“培养学生在个性特长方面的发挥和掌握初步的专业学习知识及能力”[4]。以最基本的朗诵训练来说，不同于第一课堂常规的诗歌朗读，教师在第二课堂中可引导学生划分节奏、分清平仄，掌握“平长仄短”的诗歌吟诵规律，使学生在吟诵中更好地体悟古诗词文的韵味和情感。可见，相较于第一课堂着重对古诗词文基础知识的讲解，第二课堂的教学内容更加细化和专业化，更加注重探究古诗词文知识的深度和广度。

1.2.2探索多种教学方法

由于第一课堂的教学组织形式是班级授课制，教师教学时难免受到教学时间和空间的限制，若采取单一化、灌输式的讲授方式，就易忽视学生的主体地位。但在古诗词文第二课堂中，因其本身的多样性、开放性特点，教师不再局限于灌输式的讲授法，而是以生为本，积极探索多种教学方法，如语文教师和其他学科教师合作，共同演绎“双师型课堂”。此外，教师可充分利用互联网信息技术，进行线上线下混合式教学，以此拓宽古诗词文学习的新天地。

1.2.3拓宽学生的学习渠道

在传统的古诗词文教学中，仅靠语文教材及课堂内容难以满足学生对古诗词文的需求，作为“新干道”的古诗词文第二课堂，教师可将学校教育和家庭教育、社会生活紧密结合，使学生既能在校内的古诗词文社团活动、各类诗词竞赛中学习古诗词文，也能在日常生活中应用古诗词文APP、学习通、慕课等进行古诗词文学习，拓宽古诗词文学习的外延，改变学生仅依赖课堂获取信息的方式。

1.2.4激发学生的学习兴趣

在第一课堂中，学生缺乏学习古诗词文兴趣，往往是因为学习时间、地点的固定性，学习进度的统一性，以及教师为完成教学任务，而忽略了学生的个性化需求。在这种教学环境下，学生的学习兴趣、内在动机难以被激发。而第二课堂学习内容的个性化、学习方法、渠道的多样化，能够让学生真正依据自身的知识水平和兴趣爱好进行自主选择。这不仅能有效强化学生的学习兴趣，也能够辐射到学生其他学科的学习。

2中小学古诗词文第二课堂的课型探究

“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。换言之，语文既是一门基础性极强的学科，也包罗万象，涵盖了众多的学科知识。可将中小学古诗词文第二课堂试分为“研究型”“学科渗透型”“实践型”等类别进行研究。

2.1研究型古诗词文第二课堂

研究型古诗词文第二课堂是学生在教师指导下，以研究性学习为主要方式进行的古诗词文学习活动。以“部编版”初中语文教材为例，教师从题材、意象、诗人三方面引导学生在古诗词文第二课堂中进行主题性研究型学习：

首先，教材中古诗词的题材丰富多样，主要有“山水诗”“田园诗”“边塞诗”等题材。因部编版教材对古诗词主要采用集中编排的方式，且注重编选题材的相似性，所以教师在古诗词文第二课堂中，采取以题材为主的研究性学习。如选取“田园诗”和“农事诗”作为第二课堂的主要研究对象，设计“田园诗和农事诗有何联系和区别”的问题，引导学生自主查阅资料，了解这两个题材的概念，并汇集教材内有关二者的诗歌进行研究学习，以此加深学生对田园诗和农事诗的理解。

其次，语文教材中的很多古诗词文虽然题材、作者、朝代各异，但却有着相同的意象。且只有准确分析意象，才能更好地理解古诗词的内蕴，体悟作者的思想感情。因此，教师可以意象为课题，引导学生在第二课堂进行研究学习。如教师可选取“酒”这一意象为主要研究对象，引导学生收集教材内外陶渊明、李白和杜甫以“酒”为意象的诗词，并以“酒”意象为核心了解作家的创作背景、体悟诗歌所蕴含的情感，从而使学生认识到意象的多义性和传承性。

此外，我们统計发现李白、杜甫、苏轼和李清照有多篇作品入选“部编版”初中语文教材，但编排较为分散，学生仅通过第一课堂无法全面、系统地了解他们的创作风貌。据此，教师可在第二课堂中以诗人为课题，引导学生进行研究性学习。以杜甫为例，教师可通过设计“杜甫的诗歌为什么被称为‘诗史”这一问题，引导学生阅读安史之乱时杜甫创作的诗歌，采取小组讨论、交换观点、课后撰写小论文等形式展开教学，既加深了学生对课题的理解，又进一步了解了杜甫其人和他的创作风格。

2.2学科渗透型古诗词文第二课堂

学科渗透教学是“以学科为基础，打破学科间的壁垒，在某一学科的教学过程中自觉、有序、有机地联系其他学科，渗透相关知识点的学科教学模式”[5]。因此，采用学科渗透教学模式的古诗词文第二课堂是“以古诗词文为基础，在古诗词文教学过程中自觉、有序、有机地联系其他学科，渗透相关知识点”的教学活动。

2.2.1英语与古诗词文第二课堂

英语与语文“都是语言类学科，其工具性、人文性特点是相似的”[6]。因此，将英语与古诗词文第二课堂互渗互融，不仅能让学生在学习古诗词文的同时学习英语，还能为学生体味古诗词文的魅力提供一个新的角度。如教师在讲解庄子的《逍遥游》时，可引导学生阅读理雅各、华兹生、汪榕培等人的译本，通过不同的译本来读解《逍遥游》，再与原文对照，以此深化学生对庄子“逍遥”以及“道”的理解。此外，教师可将李白的《梦游天姥吟留别》和华兹华斯的《延滕寺》、李贺的《李凭箜篌引》和波德莱尔的《忧郁》进行对比研读，引导学生体会中国古典和外国诗歌在思想内容、意象意境和表达方式上的异同，从而帮助学生进一步理解中国古诗词文。

2.2.2历史与古诗词文第二课堂

自古以来，文史不分。因此，在历史与古诗词文第二课堂中，可应用“双师型课堂”，即古诗词文教师为主讲老师，历史教师配合主讲、引导学生从史学角度加深对古诗词文理解的教学模式。以《苏武传》的讲解为例，古诗词文教师作为主讲教师起着引导作用，历史教师则可进行角色扮演，以苏武的身份和口吻讲述西汉时期的社会生活，以此打破时空的局限，引领学生进行一次时空穿梭之旅，和苏武进行一场古今对话，从而使学生从文学、历史学双角度理解苏武的爱国者形象。

2.2.3音乐与古诗词文第二课堂

“诗乐一体，歌诗同源”是古诗词艺术的特征。古诗词可描写音乐、刻画乐器，其本身还可被演唱。因此，在古诗词文第二课堂的教学过程中，教师可将音乐欣赏和古诗词文欣赏相结合。例如，教师可引导学生将白居易的《琵琶行》、李贺的《李凭箜篌引》和韩愈的《听颖师弹琴》进行对比阅读，并在课堂上演奏琵琶、箜篌、琴这三种乐器或播放演奏视频，使学生身临其境，既能品味到白、李、韩三人巧妙运用通感手法呈现的音乐之美，也能体会到他们在描摹音乐时选取意象的差别。

2.3实践型古诗词文第二课堂

实践型古诗词文第二课堂是“突出语文能力的实践性，以学生实践与探索为主要活动内容”的第二课堂。在实践型古诗词文第二课堂中，教师应为学生创造在各种场合学古诗词文、用古诗词文的条件。

一是将“诗词大会”引入古诗词文第二课堂。在举办校园古诗词大会时，学校和教师可借鉴《中国诗词大会》将“古诗词”和“竞赛活动”相结合的模式，设置以考查“诗词储备量”“诗词创作能力”和“吟诵水平”为目的的三条赛道，以满足不同学生参与活动的需求。此外，学校也可将“飞花令”“诗词接龙”“看图画猜诗”等智力活动引入诗词大会，吸引学生参与活动，在活动中学习古诗词文。

二是引导学生成立不同类型的古诗词文社团。我国古诗词文作品繁多，流派纷纭，作家更是不计其数。因此，教师可以学生喜好为基础，引导其根据作家、流派、主题等成立多样化、自由化的古诗词文社团。如以作家划分的李白、杜甫、苏轼诗社；以流派划分的“婉约派词社”“豪放派天地”；以主题划分的“边塞诗爱好者协会”“山水诗探究园”等古诗词文社团。

三是在校外扩展学习基地，鼓励学生在家庭、社会和自然中学习古诗词文。首先，学校和教师可与当地博物馆进行合作，共同设计“文物+古诗词文”的单元系列主题活动，从而让学生在寓教于乐中理解古诗词文。其次，学校和教师可在端午节、重阳节等传统节日带领学生走出校门，组织学生参与古诗词文采风活动。通过采风活动，促使学生体味古人心境，感受他们借助诗词所传递的情感。此外，教师还可在采风过程中设计“摄影+古诗词文创作”的活动，引导学生留心生活和自然，从其中发现诗词、认识诗词。

3中小学古诗词文第二课堂评价体系的探究

第二课堂的评价体系尚不完善，往往采取“终结性评价”“量化评价”以及“以教师为主”的评价方式。这不仅使得第二课堂的教学评价与教学内容间彼此脱节，也难以与第一课堂的评价互补互渗。因此基于第二课堂开放性、自主性、探究性等特点，应当注重评价的过程性、质性和多元化以及激励性、发展性功能。

3.1注重过程性评价和质性评价

首先，古诗词文第二课堂应当注重过程性评价。如研究型古诗词文第二课堂的目的在于培养学生的研究态度、能力以及科学精神，因此应当加强对学生学习过程的评价，“注重展示学生自我发展的过程”[8]。例如，可在第二课堂采取展现学生阶段性学习成果的档案袋评价，即通过收集个别学生在某一学期、学年的学习资料、谈话记录等，依此对学生学习古诗词的态度、探究能力、思维方式等进行全方面、持续性的评价。

其次，应当由量化评价转向质性评价。古诗词文第二课堂的跨学科性质突出，学生能够融合历史、美术、书法等学科对古诗词文产生新的理解，充分发挥其创新才能。这些能力难以使用科学、客观的量化评价来评价，而质性评价能够通过学生的学习过程、成果展示。例如，对《使至塞上》这首诗的学习，教师不以具体分数进行评判，而是结合学生的口头描述、绘画来评价其对该诗的理解，判定学生鉴赏力、创造力的能级，同时发挥评价的激励功能，促进学生主动、全面、可持续地学习，进而有利于学生将这种学习态度和方式迁移于第一课堂的学习，同时促进第一课堂量化与质性评价的结合。

3.2注重评价的多元化

评价的多元化主要包括两个方面，一是评价对象的多元化，二是评价主体的多元化。古诗词文第二课堂的成效如何不应当只评价学生的学习效果，还应当对教师的教学方式、第二课堂的课时设置、内容安排是否恰当等进行评价。再者，古诗词文第二课堂具有开放性、自主性和跨学科性，且与生活联系紧密，因此评价主体不应只是教师，而需让学生、家长、学校管理人员都积极参与评价。例如可采取“师评与生评相结合”“师评与家评相结合”“自评与互评相结合”的评价方式，以保证评价的公正性。其中尤其要注重学生的自评与互评，这有助于学生发掘自身潜能、提高元认知能力、学会自我反思和自我管理，从而落实“教是为了不教”的教育思想。

4结语

新课改背景下，对古诗词文第二课堂的课型和评价体系进行积极探索，并使之成为沟通课堂内外古诗词文学习的桥梁，这是落实新课标、促进语文现代化教育改革深化发展的有效途径。因此，学校和教师在今后仍应加强對古诗词文第二课堂的重视，既要积极探索并开展多样化、开放性的古诗词文第二课堂，也要努力做到教评一致，从而为学生未来的全面发展奠定更加坚实的基础。

*通讯作者：段幼平

基金项目：2021年湖南省大学生创新创业训练计划项目（湘教通[2021]197号，序号3633）。

参考文献

[1]王小珍.中学语文教育视域下第二课堂的深化研究[J].当代家庭教育，2020（14）：83.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]张国生，丁之凤.大语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，2002.21.

[4]郑建军.中学语文第二课堂浅见[J].宁波师院学报（社会科学版）， 1990（3）：70-73.

[5]许智恒.初中化学教学中加强物理知识渗透的探索[D].牡丹江：牡丹江师范学院，2017.

[6]钱志刚，石培军.跨学科课程开发的尝试——以语文·英语融合性课程为例[J].教学与管理，2017（4）：36-38.

[7]钱谊花.浅论语文第二课堂[J].池州师专学报，2002（2）：130-131，135.

[8]中华人民共和国教育部.普通髙文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.