身份认同视角下音乐师范生专业发展的路径探究

姜莱

摘要 当前我国音乐师范生的专业发展在社会层面存在准入与评价标准不完善、培养体系不健全、大中小学合作不深入；在个体层面存在专业自主意识缺失、专业理念与专业要求相悖、专业能力与专业需求不符的问题，其本质源于音乐师范生的身份认同不足。进一步促进音乐师范生的专业发展，需要在社会认同和自我认同两个路径维度上协调推进，通过国家方针政策的导向作用，社会期待、以及音乐师范生自主驱动、构建学习共同体四个方面共同提升音乐师范生的身份认同水平，从而驱动音乐师范生的专业发展。

关键词 身份认同；音乐师范教育；音乐师范生；专业发展

中图分类号：G652文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.10.016

教师专业化发展是当前我国高素质教师队伍建设中的核心议题。其中，音乐师范生的专业发展具有双重重要性，不仅是实现音乐师范教育质量提升的现实需要，更是解决我国学校音乐师资队伍结构性短缺与可持续发展的重要途径。据不完全统计，在全国高等院校中设置音乐师范专业的学校已有近三百所[1]，音乐师范生已成为我国学校音乐师资队伍的重要来源。然而，当前音乐师范教育的投入还不够充足，音乐师范专业的吸引力还不强，音乐师范生的专业素养滞后于基础音乐教育的发展，这些问题一定程度上制约着音乐师范生的专业发展，并且受制于身份认同这一客观因素的影响。有鉴于此，本研究从身份认同理论出发，分析音樂师范生专业发展的问题与解决对策，以期加快音乐师范生的专业发展进程，为音乐师范教育改革提供新的视角与启示。

1音乐师范生专业发展的问题表征

音乐师范生的专业发展主要涉及社会与个体两个层面：“社会”指的是音乐师范生群体的发展，体现为音乐师范生的教育环境；“个体”特指音乐师范生自身的发展状况。以下笔者将分别从这两个层面对音乐师范生的专业发展问题进行阐述。

1.1社会层面的发展问题

1.1.1准入与评价标准不完善

首先，关于音乐师范生准入资格的详细标准一直处于空白状态，音乐师范生的招生标准主要参照音乐院校，以音乐表演水平为准，如此做法忽略了音乐师范生的教学专业特殊性，对音乐师范生的发展造成了阻滞。其次，对音乐师范生的评价也不容乐观。当前音乐师范专业仍将表演艺术水平作为评定学生的主要方式，不免将学生的注意力引向“音乐表演学术”，但音乐师范生本应更重视“音乐教学学术”，如此评价制约了音乐师范生专业发展的全面性，对其专业发展产生了负面影响。

1.1.2培养体系不健全

专业发展是动态的过程，需要通过构建完善的培训体系来激励并促进音乐师范生积极投入持续的专业学习中。然而，音乐师范专业基本沿袭专业音乐学院表演艺术家的培养模式，课程设置上除了增加几门教育学、教学法等教育课程之外几乎与音乐学院并无多大差别，未能体现师范特色。学生很少有机会接受大量较长时段的高水平教学实践机会，培养体系不健全将无法有效支撑音乐师范生的高质量发展。

1.1.3大中小学的合作不深入

大中小学合作不仅是师范教育发展的重要途径，也是音乐师范生谋求专业发展、实现专业社会化的必由之路。通过实践探索理论是大中小学合作的核心价值所在，其中，大学是音乐教育理论的创生地，师范生是理论与实践的连接者，将在大学习得的理论转化为一线教学能够落实的举措，中小学则是理论的验证、反馈场。大中小学合作实行至今，虽有一定的成效，但大部分高校与中小学的合作往往由于各方利益难以协调等原因导致合作无法深入且难以长久，并未做到有效协同育人。合作不深入会造成音乐师范生的学习不够贴合基础教育实际，不利于其职业准备。同时，实践经验不足也会导致音乐师范生的理论知识无法通过实践得以体现，不利于其专业发展。

1.2个体层面的发展问题

1.2.1专业自主意识缺失

首先，由于音乐师范教育处于发展期，音乐师范生往往缺乏专业认同感，难以进行准确而持久的发展规划。其次，音乐师范生在专业发展中往往被外界要求“应如何”，固守于高校、教师预先设置的课程框架里，难以得到真正的确权，“自为”发展的精神需求和选择行为被抑制。加之高校目前缺乏有效的激励制度引领音乐师范生走向专业成长的自主自觉，专业自主意识的缺失影响音乐师范生对专业的情感和学习投入度，在专业发展中的表现比较被动。

1.2.2专业理念与专业要求相悖

音乐师范生的专业发展以“多能”为目标，尽管这一理念很明确，但实际上，在很多学生的思想上还是突出所谓的“专业”，即钢琴或其他乐器或者声乐的表演水平，缺乏对学校音乐教育和教学专业化的关注，本末倒置。学习理念直接影响一个人的专业态度和行为。因而，如何将音乐师范生的学习理念转化为有效行为，是研究音乐师范生专业发展的一项重要挑战。

1.2.3专业能力与专业需求不符

从生源构成看，我国音乐师范生的来源主要包括艺术生和文化生，由于学科背景不同，两类学生存在着各自的优劣势：艺术生具备扎实的音乐基础，以表演技术见长，但文化基础薄弱，缺乏适应基础教育的能力和心理准备；文化生往往具有一定的文化素养，在教学方面有一定的可塑性，但音乐基础薄弱。这两类学生均无法同时满足师范教育对音乐师范生音乐与教学能力“两手抓”的要求。个体发展需求的多样化倾向构成了音乐师范生专业发展的现实起点。

2身份认同视角下音乐师范生专业发展问题的原因分析

2.1社会认同程度不足

近年来，党和国家高度重视教师队伍建设，先后颁布了《新时代基础教育强师计划》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等重要文件，教师的地位得到空前巩固与加强，并在建设中国特色高水平教师教育体系方面取得了长足进步。但是社会对于音乐师范教育乃至音乐师范生的认同程度并未随着教师地位的提高而有所提升，音乐师范生所处的社会环境不容乐观。当前，音乐师范生专业发展中出现的诸多社会问题，根本上源于社会认同不足。

首先，从历史因素来看，我国音乐师范教育起步晚、底子薄、欠账多，尚未形成稳定的根基，更有甚者仍然保留着贬低音乐师范教育的传统思想，诸如“只有音乐院校最有前途”的唯音乐专业教育论，严重阻碍音乐师范教育的发展，导致音乐师范生这一群体也受到社会歧视。由于音乐师范教育在我国得到的社会认同水平偏低，社会对音乐师范生的认知自然也不够严格与全面，从而导致招生准入和评价标准的不完善。

其次，音乐师范生专业身份的制度缺失。音乐师范专业也称音乐教育专业，以培养中小学音乐教师为宗旨，根据相关文件“师范艺术教育以培养高素质专业化创新型教师队伍为根本”的表述[2]，可以确定其属于师范教育的组成部分。但实践操作中，独立设置的音乐院校和师范类院校均把培养中小学音乐师资作为陈述的目标定位，这使得社会对于该专业的认识处于混乱状态，其到底属于专业教育领域还是师范教育领域仍是众多学者争执的焦点。由于对音乐师范生的身份没有明确的说法，导致于音乐院校而言音乐师范专业处于末流，于师范院校而言音乐师范专业缺乏师范性，两难处境之下，音乐师范生接受的资源配置得不到保障，只能依托于“音乐学”这一学科资源对其进行部分专业技能的培养，其专业发展处于不利地位，失去核心竞争力，沦为音乐专业人才的陪跑选手。可见，社会认同的不足制约了音乐师范生的高质量发展，不健全的培养体系正是这一窘境的表征。

最后，对音乐师范生的价值认可也是影响其身份认同的一个重要前提。对音乐师范生专业价值的认同源于对音乐教师职业价值的认同。音乐教师的职业价值可以理解为作为客体能够基于音乐教学学术的钻研满足包括学生、家长、社会以及国家等不同主体的需要。按照新时代美育发展的需求，音乐师范生将有望在基础教育中扮演重要角色，更好地发挥其专业价值，但是现实却与之相悖。众所周知，在学校应试教育体系中，音乐课属于不被纳入升学考试的“小三门”，音乐教师在学生、家长、社会心目中的地位远不如其他主科教师。目前，大中小学合作所涉及的各方利益者对于音乐师范生的定位是比较工具和边缘的，音乐师范生自身的专业性被忽视，而高校往往只关注中小学所能提供的场地，低估音乐师范生对于双方资源共享的价值，正是对音乐师范生的社会认同不足，才会导致大中小学的合作不够深入。

2.2自我认同水平低下

自我认同是指音乐师范生个体对自己角色、地位、形象等因素的认知、理解与认可情况。当前社会对音乐师范教育不够重视，对音乐师范生认可度不高，更倾向于选择音乐专业人才。同时，在音乐学科领域，由于“教育低于表演”这一社会心理始终存在，更容易对音乐师范生产生轻视，导致其专业地位边缘。当个体所持有的专业理想与现实的专业声望形成一定落差时，就必然会对其专业信念、专业情感以及专业自尊产生影响，而身份选择取决于意义、自尊等认同动机，当音乐师范生的情感与自尊无法得到满足时，自我认同水平就会降低[3]。自我认同的弱化将进一步导致音乐师范生对音乐师范专业存在普遍的偏见，提高专业水平的意愿降低，专业发展的内生动力不足，从而衍生出发展意识模糊、专业理念与专业要求相悖的问题。同时，制度身份不明也会导致音乐师范生对自我定位的怀疑，陷入既无法名正言顺地称自己是音乐师范教育专业，也不被音乐专业教育认可的两难境地，造成组织归属感的无处安放。一旦组织归属感缺失，就无法实现“师范生教师职业能力标准”对其观念与行为的指导作用，其专业能力更难以与师范专业对音乐师范生的能力认定要求相匹配。

此外，受专业特殊性影响，音乐师范生一方面要同时掌握多门音乐技能，另一方面还需要承担教育实践的压力，整日穿梭于教室与琴房，忙于烦琐复杂的技能操练，没有时间和空间潜心问道，沉淀自己的专业智慧，认真反思“我是谁”“我想成为谁“我的专业有怎样的意义”等，从而逐渐消耗自身的身份认同感，最终导致专业发展从“不能”陷入“不愿”的困境。总之，音乐师范生专业发展的个体问题正是由于自我认同水平低下导致的。

3身份认同视角下音乐师范生专业发展的对策

3.1音乐师范生专业发展的外促路径：通过创造适切的社会环境提高社会认同

3.1.1打造健全的制度環境

纵观目前的制度环境，虽然不少政策文件强调了要“造就高素质专业化创新型教师队伍”，但始终缺少详尽性、稳定性的指导文件。科学而有效的政策颁布与实施即是社会对音乐师范生专业身份的一种认可、规范与配置。具体而言，首先，就准入与评价标准不完善的问题，亟待教育部门从高等音乐师范生的特殊性出发，制订更有针对性的准入与评价体系，改变仿效音乐院校制度规范的做法，将音乐师范生的师范性体现出来。其次，就培养体系不健全的问题，期待国家从顶层设计出发，通过相关政策的制定与实施，保证师范院校培养中小学音乐师资的第一主体地位，提高音乐师范教育标准和质量保障，根据音乐师范生的专业特点建设精准匹配的培养体系，确保音乐师范专业开设各种对接基础音乐教育需求的师范教育课程及完善各种教育教学资源设施。此外，针对大中小学合作不深入的问题，可通过立法和监督，明确高校、实习基地、指导教师和师范生多元主体的责任、义务和权利，并通过制订具体的实施办法与激励措施深化大中小学的合作。总之，提高音乐师范生的身份认同，就是要通过规范性制度建设入手，为音乐师范生的专业身份构建提供强有力的制度环境与政策支撑，确保音乐师范生的全面专业化，协助社会正确界定音乐师范生在国民素质教育以及社会进步当中所具有的重要作用，从根本上消除音乐师范生专业发展的制度障碍，提升社会认同，从而为音乐师范生的专业发展走向健康之路提供重要的社会保障。

3.1.2营造适切的社会期待

社会期待也是影响音乐师范生专业发展的重要社会认同因素，旨在帮助社会成员刻画音乐师范生的专业形象，引导社会舆论从整体上转变观念，提高音乐师范生的专业地位，使音乐师范生在得到社会肯定后感受到自身角色的价值，对其专业行为产生激励与规约作用。适切的期待对音乐师范生的专业发展至关重要，否则不仅会降低其发展动力，甚至会影响其身份维持，产生负面效果。营造适切的社会期待就是要赋予音乐师范生应有的社会价值与作用，发挥社会舆论作用，塑造支持音乐师范生的良好氛围，使音乐师范生的专业身份得到理解与尊重。首先，可发挥社会力量如报纸、互联网等媒介组织的多向宣传教育普及，深化社会对音乐师范生专业身份的理解，使他们在获得正向评价后关注自身的专业发展状况。其次，可发挥关涉音乐教育事务的社会机构（如“中国教育学会音乐教育分会”）的作用，对音乐师范生提出合理的要求或标准，不仅有助于提高社会对音乐师范生专业性的认识，也能够提高音乐师范生专业身份的辨识度，使他们更好地显示与音乐专业群体的区别，以外促内引领音乐师范生的专业自我发展。

3.2音乐师范生专业发展的内驱路径：通过强化专业主体地位主动追求自我认同

3.2.1唤醒自我意识

自我概念是身份认同的前提，是音乐师范生专业发展意识觉醒的心理基础，只有当音乐师范生开始对“自我”有所思考，追问“我是谁”的问题时，才会真正反思成为音乐师范生后应该作出哪些努力，产生自立自强的身份认同和内在发展动力。当前，自我意识模糊是制约音乐师范生发展的关键，因此，促进音乐师范生专业发展的突破点首先是唤醒音乐师范生的自我意识，主要包括三个方面：首先，赋予专业自主权。赋能增权就是要在大学组织设计和基本制度安排过程中，建立有效的沟通、服务机制，通过走访、座谈与调研等形式，鼓励音乐师范生对学校的专业活动等方案发表意见，提高其专业发展的主动意识，使其主体地位得以彰显；其次，关注个体需求。高校可在充分尊重不同学生基础差异、就业意向、个性特点的前提下，以学校和学生个人双向选择为原则，改革传统的“一刀切”的培养方式，将音乐师范生分为不同的类型和层次，调整不同对象的课程结构，制订“教育+音乐”和“音乐+教育”两种培养方案，切实做到因人施策、分类培养，以此激励音乐师范生权衡自身的可为性，确立发展定位，提高其专业发展效能；最后，高校还要在激励保障上下功夫，加强对音乐师范生的人文关怀，提供保障支持体系，为音乐师范生的专业成长规划提供理论和技术的支撑，从心理上对存在发展困境的学生给予及时的支援和疏导，提升他们的专业情感与自我效能感，进而主动追求自我认同，产生成长的内在依据和动力，从而促进该群体的自主化、持续化发展。

3.2.2构建学习共同体

从身份认同的角度出发，构建学习共同体旨在以高校为单元，构建全体音乐师范生参与、合作的学习型组织，帮助音乐师范生建立起“我何以属于某个特定群体”的理解与确认，产生群体归属感。整体而言，可以分为两大类：一是目标导向类。主要以提升专业素养为目标，着眼于一个新的音乐教育理念或新的专业能力建构，由具有示范引领作用的优质音乐师范生群体所确立，使音乐师范生受到共同体成员专业行为的熏陶后，实现对自我专业性的认知、觉察和体悟；二是问题解决类。主要通过音乐师范生对自身困惑的外化表达、专家的引领、同伴的交流来解决一些共性的发展难题，化解成长危机，满足其对安全感及归属感的需要，通常为处于各不同发展阶段的音乐师范生群体所设立。如，针对部分学生出现的教学能力弱、兴趣低、行动少的现状，成立“音樂师范生教学能力提升学习共同体”，通过行动来提升其专业发展的主动性。总之，高校的组织文化是影响音乐师范生专业发展的重要因素，而音乐师范生对专业的兴趣、对成长的渴望都是在充满情感、合作的特定组织文化环境中逐步发展的。通过构建以高校为基本单元的学习共同体，为音乐师范生提供一个表达诉求、资源共享、共同进步的交流平台与文化环境，以此激发音乐师范生群体内在共同的专业信仰，使他们主动建构与维持自我认同，进而有望使其专业理念与专业要求相悖、专业能力和专业需求不符的问题得到有效改善，为音乐师范生的专业发展持续赋能。

基金项目：2020年广东省教育规划课题“迷失到重构：‘身份认同视域下高校音乐教师教育发展研究——以广东省为例”（2020GXJK390）。

参考文献

[1]刘欣.高校音乐教师教育专业教学改革的实践探索——以东北师范大学音乐学院为个案[J].中国音乐教育，2018（5）：29-33.

[2]中共中央办公厅国务院办公厅印发关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见[EB/OL]. （2020-10-15） .http：//www.gov.cn/ gongbao/content/2020/content_5554511.htm？ ivk_sa=1024320u.

[3]包寒，吴霜，蔡华俭，等.身份认同动机：概念、测量与心理效应[J].心理科学，2019，42（6）：971-977.