以过程为导向的本科翻译教学模式研究

田静

摘 要：随着中国与世界交流合作的日益深入，国家对高质量翻译人才需求加大，这对本科翻译教学提出了更高要求。而传统以结果为导向的翻译教学已无法满足当前需求。以过程为导向的翻译教学可以借助翻转课堂拓展实践空间，以翻译日志撰写、小组合作与讨论的方式引导学生在真实翻译活动中主动关注、反思翻译过程，构建翻译能力，从而培育能够适应市场需求、服务国家战略的应用型翻译人才。

关键词：翻译教学 过程导向教学 翻译能力

2022年8月25日，习近平总书记在给外文出版社外国专家的回信中强调，翻译是促进人类文明交流的重要工作。［1］伴随着“一带一路”倡议和“讲好中国故事”重要命题的推进，中国与世界在各领域的交流合作日益深入，国家对高质量翻译人才的需求逐渐加大。同时，人工智能、大数据等技术在语言领域的运用也为译者带来了更多挑战。2020年发布的《普通高等学校本科翻译专业教学指南》（简称“ 《指南》 ”）将翻译专业人才的培养目标规定为“能适应国家与地方经济建设和社会发展需要，能胜任各行业口笔译等语言服务及国际交流工作的复合型人才”。因此，本科翻译课程应对接国家需求及行业发展趋势，培养具有翻译实践能力的复合型语言服务人才。而在实际教学中，囿于学时、学分、班容量、授课理念等因素，许多翻译课程仍沿用传统授课方式，对学生实践能力的鍛炼及翻译水平的培养不尽如人意。以新形势下国家和行业需求为引领，传统本科翻译教学模式亟待改革，从而切实提升学生的翻译能力及综合素质。

一、传统翻译教学存在的问题

目前国内大多数本科英语翻译课堂仍采用以结果为导向（product-oriented）的教学模式，即教师的关注点在于学生的翻译产品。课堂以教师讲解翻译理论及转换技巧、分析相关译例、进行翻译练习、评价学生译文为主。该模式固然易于教师开展教学活动，也在我国早期翻译教学中发挥过积极作用，但教学过程较为机械单调，理论与实践脱节，学生的参与感、主动性不足。教师极少对学生的翻译过程进行指导，教学环节没有以学生和学生能力培养为中心，实质上缺失了最重要的译者主体。教学材料以文学文本为主，缺乏多样性、时代性和创新性，难以体现国家和行业对翻译人才知识结构的需求。在这样的教学模式下，学生对译文生成的过程认识模糊，无法体悟翻译理论与实践的关系，无法理解使用某种技巧的原因，也无法解释自己在解决具体翻译问题时的选择。因此，学生难以真正构建翻译认知和翻译能力，也必然无法达到当前翻译人才的培养要求。

实际上，尽管本科翻译课的实用性特征较为突出，但它绝不是一门简单的专业技能课。本科翻译教学不能只单纯提升学生的外语能力，还应关注真实的翻译能力构建。国外认可度较高的PACTE（翻译能力习得过程与评估）翻译能力模型将翻译能力分为双语子能力、语言外子能力、翻译知识子能力、工具子能力、策略子能力及心理—生理要素。［2］《指南》以PACTE模型等为参照，加之国内专家的研讨，将翻译能力界定为“能运用翻译知识、方法与技巧进行有效的语言转换，一般包括双语能力、超语言能力（如百科知识、话题知识等）、工具能力、策略能力等”［3］。而翻译能力的习得是一个动态上升的过程，其中“在翻译过程中反思决策与行动的元认知能力”发挥着关键作用。学习者不能一味关注新知识的累加，还要关注各项子能力的获取，并学会将新知识内化融入已有知识体系，重组、激活已有知识和子能力，有效运用策略完成翻译任务，并有意识地反思自己的决策与行动。对标翻译能力内涵和习得逻辑不难发现，国内以结果为导向的传统翻译教学在学生翻译子能力的培养上仍有很大改进空间。翻译教学应当以翻译能力构建为目标，侧重对学生翻译过程的监管， 而不单纯是对翻译结果的评价。学生在了解翻译过程知识后，才能作为主体在翻译实践中主动阐释、积极反思翻译决策，掌握解决翻译困难的方法，评估翻译行为，从而自主建构起能够出色完成未来工作中真实翻译任务的能力。

二、过程导向的翻译教学模式

以过程为导向（process-oriented）的翻译教学模式基于建构主义理论，将翻译视作译文生成的动态过程，将翻译能力建构看作一个渐进的过程，并且强调学习主体在习得过程中的能动性。翻译课堂应将教学重点放在取得翻译成果的过程和方法上，充分发挥学生的主体性。教师可以结合对翻译过程的描述与解释，引导学生在翻译实践中主动运用翻译方法与技巧，分析、判断、有意识地使用策略解决遇到的问题，从而提高实际翻译能力。

自20世纪80年代，一些教师开始尝试将译者培训的重心从翻译结果转向翻译过程。同时，翻译过程研究也逐渐兴起。早期研究者多借助有声思维法（TAPs）或键盘记录法（keylogging）探析译者实现翻译的认知过程，并积极以研究成果反哺翻译教学。社会建构主义代表人物基拉利（Kiraly）表示，二语教学及翻译心理学研究已表明理解语言及翻译过程在翻译教学中具有重要意义。［4］相关学者提出并尝试了多种关注翻译过程的教学方法。比如，早期研究者之一吉尔（Gile）发现，在过程导向翻译课堂中使用问题与决策综合报告（IPDR）对于师生都具有积极意义。［5］福克斯（Fox）则强调了翻译日志（translation diaries）和同伴会议（peer conferencing）在过程导向翻译教学中的作用。［6］国内学者牟俊贞和时庆梅率先对比了以结果为导向和以过程为导向的两种翻译教学模式，着重阐释了后者的理论基础，并倡导在教学中将二者结合。［7］此后，陆续有专家学者意识到过程导向翻译课程的价值，并结合教学实践积极推介这种教学模式。

自然，以过程为导向的翻译教学对教师的教学能力提出了更高要求。首先，教师要转变自身角色。翻译课教师要认识到，自己并非课堂上的权威和学生译文的评委，而是“授之以渔”的课堂组织者、引导者和信息员。教师要改变以教师为中心的授课方式，尊重学生的个体差异，充分激发学生的能动性，推动学生成为翻译技巧的亲身实践者与翻译能力的主动构建者。其次，教师需要有更好的组织、引导、应变能力。过程导向的翻译课堂中，教师要引导学生主动监管翻译过程，通过提问式、启发式教学鼓励学生识别与描述翻译中真实遇到的问题，并组织小组讨论以探寻最佳解决方案。教师要能够及时发现学生在讨论过程中出现的知识性错误或观念偏差，并予以纠正。此外，教师既要关注学生翻译的行为过程，也要关注其心理过程，因为学生对翻译过程的理解及翻译时的心理活动都会影响译文质量。［8］教师要以多元的反馈方式让学生理解翻译过程中的错误和改进方向。同时，教师也要注意不能将翻译理论或参考译文作为黄金准则，而应以肯定的态度鼓励、欣赏学生译文中表现出的能动性和创造性。

三、以过程为导向的翻译教学改革路径

（一）以翻转课堂拓展实践空间

首先需要说明的是，强调翻译过程不等于无视翻译理论和策略。翻译教学应知行并进，讲解翻译的基本原则、步骤、方法、技巧是展开翻译实践的基础，这一点在翻译教学的初始阶段尤其重要。

但是由于本科翻译课学时有限，而过程导向的课堂中大部分课时需用来实践、讨论，因此教师在引入过程导向教学模式时需要结合实际进行创新，以翻转课堂弥补翻译课时紧张的问题。教师可利用翻转课堂和“线上线下”相结合的方式，合理分配基本翻译理论及策略的讲解时间与翻译训练、讨论、讲评时间，在有限的课时内最大限度地给予学生探讨译文、交流思路、解决问题、反思过程的机会。教师应在第一节课清晰地向学生解释教学目标、教学方法，并向学生强调重视翻译过程的意义，以便开展后续教学活动。

课前，教师可将对应的学习重点如理论讲解、技巧介绍制成微课，或利用现有慕课资源，通过线上教学平台以自主学习的方式提前发布给学生学习，结合重点布置翻译练习，并提供必要的译前启发。作为练习的拟译文本应平衡传统文学翻译和实用文体翻译，可相对侧重选择真实、有意义、能够完成实际翻译任务的材料，兼顾理论学习、学术研究与国家需求、职业导向。教师可依据学生学习程度结合实事动态添加部分时政文献。

课中，教师首先利用15—20分钟提问抽查自主学习成果，并结合译例深化知识点，随后组织学生以小组为单位对课前完成的个人译文进行讨论。由于理论学习部分学生有备而来，对知识的掌握更加牢固，教师讲解也可以更加深入，同时课堂讨论与实际操作的时间也更加充分，有利于促成学生的深度学习。

（二）以翻译日志反思翻译过程

利用翻译日志记录翻译问题的解决行为可以实现对翻译过程的监管，进而加强学生的元认知能力。福克斯认为翻译日志不仅可以有效提升学生的翻译能力，还可以在翻译决策过程中增加学生的信心。尽管翻译日志主观性较强，但其有助于培育学生在翻译过程中的问题意识和决策意识，也可以作为学生翻译能力的形成性评估依据。教师通过阅读学生的翻译日志也可以勾勒出学生翻译能力的发展路径，及时了解学生在翻译过程中的难点，发现学生容易忽视的问题，并依此调整教学策略。

学生在课前自主试译、课后修改阶段均需记录英语翻译日志。参照穆恩（Moon）对学习日志的分类，翻译日志可依据是否规定日志形式及内容分为结构化日志、半结构化日志和非结构化日志三类。［9］本科阶段建议使用半结构化日志，既避免遗漏翻译过程的关键观测点，又给予学生一定自由反思的空间。翻译日志必须包含翻译过程中遇到的问题、初步解决方案及翻译决策的理由。此外，学生还可选择记录译前准备的过程、对源文文本的分析、翻译思路及尚未解决的问题等，并在最后列出生词表。教师课前在线上教学平台阅读学生提交的自主试译阶段翻译日志，这样就可以在课堂讲解中有意识地回应学生普遍出现的困惑及误区。课后，学生可继续以小组为单位讨论、修改译文，动态记录修改日志，如新出现的问题及解决方案、翻译过程中出现的错误、完成结果的反思等，并在规定时间内提交最终小组译文和修改日志作为全组成绩。教师可通过线上教学平台为学生提供参考译文。参考译文不一定是官方或名家的版本，也可以采用修改过的往届学生优秀译文，从而增加学生完善译文的动力。

通过撰写翻译日志，学生加强了对翻译过程的监管与反思，提高了自主学习能力与小组合作能力。教师也可以更有效地了解与诊断学生的翻译行为，及时采取更恰当的方式促进学生的翻译能力建构。

（三）以合作学习凸顯学生主体

翻译是以译者为中心的创造性活动。以过程为导向的翻译教学重视译者主体性，强调学习者在合作学习与反复商讨中发现问题、解决问题，建构翻译能力。学生在讨论过程中可以更加清晰地理解翻译原理与技巧，获得良好的翻译习惯，主动构建翻译认知与自觉意识，并逐步完善译文。教师也可以通过小组合作学习的方式解决班容量较大情况下学生参与度不足的问题。

学期初，教师首先将学生按“组间同质，组内异质”原则分为若干小组，每组4—5人，选出小组长负责组织小组活动、分配组内任务、记录组员发言次数及质量等。上课时，小组成员须坐在一起，便于开展课堂讨论。

在课前自主学习阶段，学生需要与小组成员交流讨论，集思广益初步解决遇到的知识性问题。在译前准备阶段，学生先独立理解原文，通过多种渠道对翻译材料的题材、术语等进行信息检索与资料搜集，然后在小组内部交流。随后，学生独立完成自主试译，并在线上学习平台提交译文及翻译日志。

课中，教师结束讲解后，学生结合讲解内容在小组内互相展示译文并进行同伴互评。在这个过程中，学生要基于翻译日志与组员交流自己翻译时运用的翻译技巧、遇到的问题、初步方案及翻译决策理由，在商讨中一起评估翻译方案并探索尚存问题的解决之道。朱玉彬等认为，让学生解释翻译过程中解决问题的决策动因为翻译理论的介入提供了恰当的环境。［11］教师要抓住小组讨论的契机，发挥引领作用，适时加以点拨，结合本节理论知识的重点帮助学生找到有效传达原文意义内涵的正确思路。有时，学生的讨论容易聚焦词句的精准性，而忽视对原文深层结构的把握、英汉语言篇章特点的分析及文化内涵的表达，教师也应有意识地引导学生关注文化因素，尽力减少翻译中的“文化亏损”。教师还应特别注意鼓励学生发挥主体意识，塑造学生在翻译过程中的问题意识和决策意识。最终，每组选出一篇小组译文，教师依据自愿原则请2—3组展示译文，同时简要概括讨论、修改的思路及尚未解决的困惑。教师引导全班同学对展示组的译文进行评价，并鼓励其他同学针对该组的困惑提出建议。最后，教师予以总结、点评。

四、结语

本科翻译教学应该以过程为导向。学生只有真正参与、反思翻译过程，才能以所学理论为指导，充分发挥主体性，掌握正确的翻译方法、步骤及策略，构建翻译能力。以过程为导向对本科英语翻译课程进行重构，借助翻转课堂、翻译日志和合作学习，可以在有限的学时内拓展学生的参与空间，让学生真正成为课堂的主体，积极监测和剖析翻译过程中的问题、解决策略与收获，参与教学评价，从而增强学习的积极性与主动性，树立解决翻译难题的信心。翻译教师应积极转变教育理念与自身角色，提升教学能力，围绕学生在翻译实战过程中真实产生的问题展开教学，培育能够适应国家与行业需求的高素质、应用型翻译

人才。

参考文献：

［1］ 习近平回信勉励外文出版社的外国专家［N］. 人民日报，2022-08-27.

［2］ PACTE. Building a Translation Competence Model［C］// F. Alves. Triangulating Translation：Perspectives in Process Oriented Research. John Benjamins， 2003.

［3］ 赵朝永，冯庆华. 《翻译专业本科教学指南》中的翻译能力：内涵、要素与培养建议［J］. 外语界，2020（3）：12-19.

［4］ Kiraly， D. C. Pathways to Translation：Pedagogy and Process［M］. Kent：Kent State University Press， 1995.

［5］ Gile D. Integrated Problem and Decision Reporting as a Translator Training Tool［J］. The Journal of Specialised Translation， 2004（2）： 2-20.

［6］ Fox O. The Use of Translation Diaries in a Process-Oriented Translation Teaching Methodology［C］// Developing Translation Competence. John Benjamins， 2000.

［7］ 牟俊貞，时庆梅. 翻译实践课应以过程为导向［J］. 山东外语教学，2002（5）：61-62，66.

［8］ 丁树德. 翻译教学中的学生心理障碍与认知框架［J］. 上海科技翻译，2003（3）：49-51.

［9］ Moon， J. A. Reflection in Learning and Professional Development：Theory and Practice［M］. London：Kogan Page Limited， 1999.

［10］ 朱玉彬，许钧. 关注过程： 现代翻译教学的自然转向——以过程为取向的翻译教学的理论探讨及其教学法意义［J］. 外语教学理论与实践，2010（1）：84-88.

基金项目：河北省高等学校英语教学改革研究与实践项目“基于翻译项目管理实践的复合型本科翻译专业人才培养研究”（2021YYJG029）。