幼儿专注力训练的误区检视*

2023-08-19姚加吴玲

安徽教育科研 2023年19期

姚加吴玲

(1.马鞍山市教育发展服务中心安徽马鞍山 243000)(2.安徽师范大学教育科学学院安徽芜湖 241000)

当前,在儿童教育中,“专注力训练”作为潜能开发项目广受关注。笔者认为,简单化的“专注力训练”会给幼儿身心发展埋下巨大隐患,过早进行专注力训练无异于“拔苗助长”。本文从幼儿专注力训练存在的内涵误区、条件误区、意义误区、模式误区四个方面进行了讨论,以期为幼儿教师的专业发展提供支撑。

一、内涵误区:属性和定位误解多

专注力“内涵误区”,既有核心概念方面的含义不明,也有相关概念界线方面的模糊不清。而专注力及其培养的“内涵误区”,主要集中在专注力与注意力的关系、专注力的本质属性和价值定位等方面。

(一)内涵外延模糊造成的误解

专注力的解读,从广义上说关乎学习品质,从直接意义上说关乎注意力。注意是“心理活动对一定对象的指向和集中”。经过选择后的事物被称为注意对象,它们处于意识的中心,其余的则处于注意边缘成为“背景”。所以,根据发生时是否具有目的和意志努力,注意被分为“有意注意”与“无意注意”。

日常中,人们往往将专注与注意、专注力与注意力等同使用。例如,湖南教育出版社《简明心理学百科全书》中没有单独的“专注”条目,与其有关的是“注意的选择性”和“注意的稳定性”。再如,浙江教育出版社《心理学百科全书》中把“专注力”诠释为“专心注意”,强调高度专心。在现代教育理论与生活实践中,专注、专注力被人们约定俗成为是与注意、注意力等同的概念。

其实,专注与注意、专注力与注意力是种概念与属概念的关系,它们不仅相互联系而且相互区别:就联系而言,注意力在主体完全集中于任务时转换为专注力;就区别而言,专注力表现出对“任务”聚焦,体现为主动注意。这意味着,我们既需要知道专注与注意、专注力与注意力之间的联系,也需要体察专注与注意、专注力与注意力之间的区别。

(二)传统观念影响导致的偏失

长期以来,不少人认为专注力概念从本源上看就是正向的,在传统教育语境中专注力概念表征着积极的心理品质:似乎无须对专注力进行任何价值判断,人们要做的仅仅是通过各种教育活动利用它。

事实上,专注力是否天然具有正面意义,需要理性审思。注意的实质,是个体意识的“指向和集中”,具有选择性、稳定性、广阔性、转移性和分配性等多种特性或品质。专注力实现的价值,随人性存在向善、向恶及无善、无恶等多种可能性。

生活多样性受制于人的多元选择。“由于我们身上所秉承的人性,我们根本摆脱不了各种各样价值的考虑,逃脱不出人类所编制的价值之网。我们只有努力地理解这张价值之网,从而尽可能地使行动的每一步都变得清晰起来。”同样,在某种意义上说,沉湎于黄、赌、毒和网络都是专注,此时此地如果能将注意分散一下,转移一下,淡泊一下,对己对人何以不是好事?!所以“儿童注意的发展,除了表现在无意注意和有意注意的发展上,还表现在注意品质的变化上”。儿童注意的培养,不仅要重视注意的选择性和稳定性,也要重视注意的广阔性、转移性和分配性。注意的适当分配与注意的集中稳定,对于人的心理发展具有同等重要的意义。儿童期可以通过培养良好兴趣引导注意品质的培养。

因此,我们需要祛除对专注力的简单化认识,努力从深层次把握它的本质。对于非特异儿童和非特异品质,一般情况下,还是用“注意力培养”的表述更好;用“专注力训练”的说法既使有意注意变得狭隘,也有拔高对正常儿童要求之嫌。

二、条件误区:自以为环境越繁杂越有益

“教育必须以环境为工具才能影响儿童,因为儿童能对他所处的环境进行吸收,而后对自己进行创造。”成人常常自认为环境的设置越繁杂越有益,忽略了儿童与外界环境的互动性。

(一)物质-空间环境方面

物质条件于人类活动常常表现为缺乏、适宜和过丰三种基本状态。对于我们这样一个大国来说,上述三种状态常常是同时并多样化存在的。

改革开放前,我国经济水平低,物质条件较差,儿童教育设施简陋,时常处于“无米下锅”之境;今天物质丰裕,教育设施布置和教育环境塑造方面投入较大,物质-空间环境方面的“营养过剩”和“乱作为”问题变得较为突出。

一方面,环境材料和教学工具投入过多过繁。以幼儿园为例,突出表现在装饰材料和教学工具的繁多杂乱。在环境塑造上,过分追求色彩搭配的明亮夺目,装饰物过多过杂,反而容易引起视觉干扰,冲淡了教育主题。教学工具方面常出现的情况是,玩具种类繁多,其中以智能化、高结构化玩具居多。由于现代人偏重电子产品的益智功能,智能电子产品广泛侵入家庭各个角落。其实,玩具并不是越高档越好,普通玩具也能给幼儿想象力及专注力带来提升。例如,智能产品传递的信息虽多,但同化顺应到幼儿脑中却是浅薄的;再如,画面的快速翻阅使得幼儿反应能力提升,但幼儿专注力、思考力却会下降。

另一方面,环境设置呈现非常态化。师长常常希望通过环境改造或“创造”提升幼儿专注力。有些家长刻意创造“安静的环境”,有些家长通过发出“噪声”和制造“喧闹”来“干扰”孩子的“工作”,目的是训练孩子在复杂环境下的专注力。在我们看来,适当规避外界噪声需要的,但常规环境也是幼儿应当慢慢适应的。刻意地创设环境,常常是“乱作为”,其结果往往适得其反——至少是得不偿失的。

(二)组织-制度环境方面

人是社会性动物,需要在群体中获得社会性发展,并接受规制。就目前我国幼儿园组织-制度环境方面的情况分析,在幼儿生活组织方面、学习组织方面和行为奖惩方面的问题较为突出,它们是影响幼儿注意品质培养的组织-制度因素。

在幼儿生活组织方面,主要表现为幼儿无规律、无充足的睡眠时间。幼儿期是养成秩序感关键期,成人要理解规划时间及规划生活的重要性。随着当代家庭夜生活丰富,幼儿睡眠多因监护人的睡眠习惯改变,不能按时作息。为此,父母应本着促进幼儿身心健康的宗旨,遵从简单的作息时间,以身作则,养成按时作息的习惯。

在幼儿学习组织方面,不少成人习惯于连续学习的方式,忽略了幼儿的注意发展特点是以无意注意为主,幼儿的学习呈现出间断的、跳跃的特点。所以,教育者要善于运用碎片化的时间引导幼儿在不知不觉中学习。

需要说明的是,利用碎片化的时间施教并不意味着削弱了教学内容的系统性和完整性,教育者仍然需要强化“整合”观念。这对培养幼儿专注力具有重要影响。

在幼儿行为奖惩方面,主要表现为奖励或惩罚的“两极化”。奖励与惩罚之间缺乏一致性、相容性,奖惩行为存在很大随意性,惯用物质奖励。我们认为,幼儿期是形成良好习惯的重要阶段,而奖惩代表成人对幼儿的不同态度,其影响重大深远,束缚孩子的情感和行为。教师和家长要注意的是,幼儿对自我及外界的不断认知,无形中加重了自身专注力形成的负担。此时,如果进行不适当奖惩,很可能事与愿违:降低兴趣,人为制造紧张,使幼儿产生厌恶感,专注力不升反降。

三、意义误区:先入为主的价值偏见

人们总是倾向选择那些能证实自身信念的事物与信息,忽视那些与自身信念不一致的事物与信息。与此相关,人们会不假思索地认同专注力培养的价值,受到各种先入为主偏见的影响。

(一)成人绝对化的问题意识

在对儿童专注力评价上成人占据着不容挑战的地位。有些家长、教师受焦虑情绪影响,常常形成绝对化、简单化的思想行为。例如,在评判幼儿专注力时,不少人以有限经验为标准,全凭主观评判。如果幼儿不符合期待,便会贴上专注力差的标签。其实,这是一种先入为主的偏见,影响人们判断。其内在“心结”是,专注力具有天然的正向意义,不容忽视。

成人还常常将某些时段的某些注意品质的细节及其影响无限夸大。例如,将幼儿某些小动作等夸大为“问题行为”,甚至被视为“专注力缺损多动障碍”。其实,儿童绝大多数类似动作只是他们成熟过程中的正常表现,也可能是他们在用这种方式表达拒绝某种任务。注意易分散、转移、持续时间短,本来就是儿童的年龄特征,而很多成人却往往将童年的这些细节夸大。

(二)集中思维下的意义聚焦

成人训练幼儿专注力时,常常犯违背幼儿身心发展规律的错误却不自知。

注意力的有效分配,也就是通常所说的“一心二用”或多用。对于成人而言,他们心理发展成熟,因此在完成任务时可以“一心多用”,并且思维是集中的,比如成人可以做到边走、边看、边说。不少成人也让幼儿“一心多用”。有的家长允许孩子边看电视边写作业;有的家长在孩子做数学题时穿插语文学习……尽管成人可以完成上述任务,但幼儿大多不能同时有效处理多项任务。

我们真诚希望家长培养孩子专注力时,不违背幼儿身心发展规律。

四、模式误区:偏失的实践培养方式

(一)过度随意干预

在专注力培养上,不少成人深受不良模式影响而不自知,最突出的表现是过度、随意干预幼儿。在幼儿专心做某事时,成人总是不停地提醒幼儿该怎么做,这是过度干预的表现。成人不考虑时间、场合地打扰幼儿“工作”,这是随意干预的表现。事实上,过于频繁的“指导”反而成为幼儿分心的干扰源;幼儿的专注力很多时候就是在成人的指手画脚——常常以关心和指导为名的无意打扰中给破坏的。

成人主要在行为与语言方面对幼儿进行干预。在行为方面,如大家都知道陪读现象有利有弊,应当褒贬兼具,而不少成人偏重褒义、忽略贬义。事实上,过度陪伴会让孩子对成人产生强烈依赖,不会主动思考,久而久之注意力会下降。在语言方面,成人更是干预过多,如在家庭中父母不时口头督促孩子不要走神,要专心做事。这种时而出现的关心提示语言,常常打乱孩子的思考,干扰孩子的专注。

所以,培养孩子专注力,家长不要不停地说、不停地问,而要相信孩子的内驱力,使自由与纪律并存、内外因相互作用,给孩子独处的时间和环境,切莫喧宾夺主、包揽或介入过多。