读写结合“教、学、评”一体化的困境与突破

许惠芳

【关键词】读写结合；“教、学、评”一体化；《牧场之国》

读与写是语文学科实践的基本方式，也是语文课程培养学生应具备的基本能力。统编教材以双线组元的方式进行编排，在一个人文主题下，分别设置了指向“读”与“写”的两类语文要素，二者互为补充，鲜明地呈现了读与写的内在联系。为了更有效地达成“读”的输入和“写”的输出平衡，统编教材还通过课后习题、小练笔、选做题等内容加强读与写的联系。在“教、学、评”一体化设计中，应深化阅读理解，助力习作表达，实现学生语文综合素养的提升。

一、读写结合“教、学、评”一体化的教材解构

统编教材在34 篇课文后安排了写的学习任务，这些任务要求与课文的表达特点密切关联，是读写结合的集中体现。因以写的任务形式呈现，所以可将其称为“写点”。这些“写点”有的是在课文情境中推进的仿照例子进行想象表达，如三年级上册《花的学校》课后习题“‘雨一来，他们便放假了。你喜欢这样的表达吗？请你照样子写一写，如，‘清风一吹，他们……‘蝴蝶一来，他们……”；有的是仿照课文经典语段结合生活经验进行的表达，如三年级下册《荷花》小练笔“第2自然段写出了荷花不同的样子，仿照着写一种你喜欢的植物”；有的是学习课文后的模仿表达，如六年级上册《月光曲》选做题“听一听自己喜爱的音乐，展开联想和想象，把想到的情景写下来”。

试析这些“写点”，不难发现这样的编排勾连了阅读教学和习作教学。结合单元语文要素和单元习作要求，可以厘清“写点”中暗含的教、学、评三个维度的要求，且不同册次之间还有着表达的进阶关联。以五年级为例，教材设计了上册4次和下册2次练笔任务，阅读教学“教”的目标和习作教学“评”的要求集中体现在这些练笔任务之中（见表1）。如五年级上册第七单元要求在初步体会课文中的静态描写和动态描写基础上，学习描写景物的变化，单元习作“ 即景”要求“写出景物的动态变化，使画面更加鲜活”。可以此为评价要素，让学生仿写“印象最深的某个景致”，将“教、学、评”集于一身，体现了从教到仿学、仿写，再过渡到创造性表达的过程，指向“教、学、评”一体化。且这6次练笔任务中有4次要求情感性和情趣性，有通过人、事、物的记叙来体现的，有从场景、细节描写中来刻画的，可见这样的“写点”设计是系统的。五年级上册安排了“写点”突出动态描写中的情趣，五年级下册可以结合第七单元的课文表达特点，设计“写点”来历练体现宁静和谐之美的静态描写，实现表达的进阶。

分析教材，教、学、评各要素紧密联系，教师根据“写点”而教，学生围绕“写点”展开“仿”“改”等迁移之学、之做，师生紧扣“写点”对“仿”的适切性、“改”的合理性进行评价。教的要素和学的要素分别是在阅读情境与习作情境中对“如何写”的解读与明确，评的要素则是在读写互观的情境中对“写得怎样”的考察，共同指向读写能力的整体提升，使读写结合的优势更明显。相比于单元习作，阅读基础上生成的“写点”便于学生练笔。具象且聚焦的文本范例教学，能更有针对性地帮助学生突破表达的重难点，在读写结合的“教、学、评”推进中，反哺阅读理解，提升习作能力。

二、读写结合“教、学、评”的失衡困境

在日常教学中，读写结合教学面临多重困境，导致“教、学、评”严重失衡。

课文阅读教学与课后“写点”练笔各自为政。阅读教学仅停留在课文本身，诵读、理解、表达等都围绕课文中的人、事、物展开，缺乏指向练笔的表达探究，以及由读到写的渐次梯度；“写”成了阅读教学的附属，成为可有可无的存在，更谈不上对写的过程的关注与指导。

分析教材，不难发现写的落实需要两类情境的贯通：一是在阅读情境中与生活联结，二是在生活情境中反观阅读表达。大部分学生这两方面的能力都是欠缺的，学生的表达仍然停留在自身经验上，这与读写结合的目标相悖。模仿迁移只有在读写结合的观照下，才能更好地实现语言的建构。

受考试习作评价机制的影响，教师对读写结合成果的评价简单笼统，且针对性不强。对于优秀学生，由于整体表达有优势，或是谋篇立意，或是细节深入，教师常一味评“优”而忽略对读写结合评价点的关注；对于学困生，其本身表达能力就弱，教师评价往往会纠缠于标点符号运用的合理性，语言的流畅性和丰富性，句段衔接的连贯性等，失去对训练点的把控。无论哪一种情形，看似有评价，实则都是“零评价”的状态。

三、读写结合“教、學、评”一体化的实践突破

针对现实困境，读写结合的语文实践须在“教、学、评”一体化的设计中实现突破，使教有道、学得法、评遵章，从而实现学生阅读与习作能力的双重提升。笔者以五年级下册第七单元《牧场之国》为例，谈谈读写结合“教、学、评”一体化的实践。

本单元语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果”。五年级上册提出过“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，《四季之美》侧重于动态描写的练笔；五年级下册《牧场之国》有着鲜明的静态描写，教师可借此自主设计静态描写的练习，实现从动态到静态、从初步体会到体会表达效果的审美体验的积累。

1. 从泛谈到聚焦，于阅读中提升语感

《牧场之国》描绘了荷兰牧场白天和傍晚宁静、安详的画面，文章行文优美，充满情趣。读写结合的“写点”虽然侧重于静态描写，但仍须遵循学生的阅读规律，在阅读情境中不断历练其语言文字的感悟能力，使其更加敏锐，方能更好地破译文章静态描写的表达密码。

（1）分享初感，自主表达

学生在接触文本时会凭借已有经验与阅读图式对文本产生第一印象和感受，这就是阅读初感。阅读初感是学生现有阅读能力的体现，没有对错之分，引导其分享初感是对学生自主阅读的信任与尊重，有助于培养学生的表达自信。学生初读《牧场之国》，对荷兰牧场的印象是什么？教学过程中充分尊重学生的阅读初感，能帮助学生快速进入课文情境，在轻松的泛读、泛谈中自主生成语感。课堂上，我们发现学生能提取到牧场悠然、自由、安闲、宁静等特点，甚至能读出和谐、幸福，且能自圆其说，表达有理有据。教师适时顺应、强化学生的感知，学生的读写思维在被认可中悄然打开。

（2）多元有界，精准解读

教师应尊重、鼓励学生个性化的表达和多元感受。一篇课文在入选教材时，无论是作者的表达特色还是编者的编选意图，都是有一定解读指向的。教师在教学过程中应聚焦这一指向，让学生的多元初感走向有界的深度。例如，在牧场众多牲畜的描写中，学生读出了荷兰牧场的不同特点，引导学生对比筛选出其中最鲜明的一个特点，学生很容易就会发现牧场的“宁静之美”。相比于一开始就直击“宁静”的解读方式，引导学生在多元感知的基础上再聚焦“宁静”的细节，能让学生对这一特点的理解更加全面且精准。学生能感受到奶牛吃草时专注惬意的静、小鸡和山羊无忧无虑的静、骏马飞驰草原的逍遥之静……有利于形成阅读理性，从而走向深度阅读。

2. 从模糊到清晰，于归类中探究写法

写法探究是连接阅读与习作的桥梁，是读写结合“教、学、评”一体化实施过程中的重要环节。写法探究要从学生的阅读实际出发，让学生在阅读中搜索、梳理不同“类”的表达方式，探索“类”的本质，表达密码便能显豁地呈现出来，从而更有效地将其纳入学生原有的语言表达体系之中。

（1）从学生的发现中搜集、标注“类”

静态描写是《牧场之国》的读写结合点。通过阅读描写牲畜的语句，学生已初步感知课文中独特的静态描写。在此基础上，引导学生研读最能体现宁静之美的“傍晚”一段，通过搜集并标注“静”的事物，探究“为什么忙碌场景带来的不是喧杂而是宁静”。学生几乎标注了本段的每一句话，有略浅层的理解，也有带着想象和语感的深层感悟。

（2）从文章的关联中梳理、丰富“类”

学生要想透过语言现象看到表达的本质，就必须有“类”的意识，在“类”的对比、梳理中细化“子类”，探知规律。发现“静”的事物是第一次分类，对于部分学生来说，这样的分类仍不清晰，无法用于生活表达，转化成习作能力。我们可引导学生再次阅读，进行二次分类。此时学生能发现：事物本身没有声音、不动了，这是以静写静；“偶尔传来汽笛声”“闪烁着微弱的光”等描写是以动衬静。此外，学生还能发现作者运用了多类“静”的词语营造宁静的氛围，如“又是一片寂静”“一切又恢复了平静”等。在“宁静”的多重归类中，静态描写的表达密码逐渐具象化、清晰化。

（3）从细节的揣摩中概括、具化“类”

对于五年级的学生来说，理解《牧场之国》所呈现的静态描写有两处难点：如何以动衬静，如何营造更静的氛围。教学时，可以让学生深入以动衬静的细节，在类化对比中发现：汽笛声是闹的，“偶尔传来汽笛声”就静了；船只行驶是动的，“船只在舒缓平稳地行驶”就静了；闪烁的光是亮的，“远处闪烁着微弱的光”也静了。通过这样一对比，学生能更加清晰地探知课文“以动衬静”的表达密码：静态描写可以通过捕捉生活中的声音、动作、亮光来写，把喧闹的声音写少，把纷杂的运动写慢，把耀眼的亮光写弱、写远。对于宁静氛围的体会，学生最有感触的是这一句：“沉睡的牲畜，无声的低地，漆黑的夜晚，只有远处的几座灯塔在闪烁着微弱的光。”细究三个短语，消失的动作、声音和光线，使牧场之国在宁静中更添安详、和谐之美。如此探究细节描写，学生对静态描写的认识和理解便更加深入了。

3. 变笼统为精准，于评价中深化建构

阅读教学在读写结合点上扎实推进后，仍应进行“写”的过程设计，在层级进阶式的表达历练中，让学生边学边评。

（1）散点迁移，现学现评

在探知了作者静态描写的表达密码之后，教师应适时抓住学生探得秘密后的豁然顿悟感，展开有针对性的模仿训练，实现从阅读语境向生活语境的自然过渡。课堂上，学生的思维一下子被打开：能联系上文，把“猪群的呼噜”改写成“猪群偶尔传来呼噜声，仿佛做了什么美梦”；能联系生活，表达为“偶尔传来狗叫声”“狗叫声渐渐远了”；还能将观察到的上课情景表达为“阳光斜斜地铺洒进教室，只有窗帘轻悠悠地飘着，荡着”。教师再引导学生结合仿写评价表进行点评，学生的相关经验被唤醒，散点式的表达被强化，阅读顿悟在现学现评中变成了语言建构（见表2）。

（2）场景调用，以评促学

牧场的大背景、晚霞铺洒的环境、挤奶的人、运奶的船只等构成了牧场之国傍晚的典型场景，在一系列的静态描写中表现出荷兰牧场的宁静之美。将这一场景中的静态描写之法、表达密码提炼成表3，将其作为写的要求和评的标准，学生的表达就有了明确的依托。此时，出示月光下的小院图片，让学生在静态的主题场景中进行静态描写的练习，结合评价表中的星级指标，落实评价修改，学生的表达更加精彩：他们会化动为静，写下“淙淙的溪水收敛了白天的欢悦”；会用“偶尔有几声虫鸣声传来，拖长了尾音”以动衬静；会通過“沉睡的人们，无声的小院，影影绰绰的山林，只有月光静静地吐着清辉”营造小院的宁静之美。

（3）生活描摹，精评增值

对于以静写静、化动为静、以动衬静的写法，学生只有运用到习作表达之中，以此来描摹自己的生活，抒发个性的情感，才能达到读写结合指向习作表达的目标，实现语言的建构。很多学生选择“夕阳下的校园”来进行静态描写，读写结合的评价则可通过为优秀点赞、给出建议等方式，由泛到精，实现表达的增值。

生评1：“橘红的霞光渐渐铺满了天空，也铺满了校园的角角落落”这句话用了两个“铺满”，我觉得很好，感觉铺在校园的不仅是霞光还有静。

生评2：“国旗从旗杆降下”可以改成“国旗从旗杆缓缓地平稳地降下”，把动作放得更慢就更静了，“平稳”还能突出对国旗的尊敬。

师评1：乒乓台这一“静”的事物，可以通过同学们消失的身影来写，如“乒乓台前，白日里同学们大汗淋漓的身影消失了”。

师评2：“书吧里随意打开的几本书，记录着白天的忙碌”这句话很有人情味呀，背后藏着一群爱读书的学生呢。老师想把“记录”这个词换成“残留”，你们觉得如何？

生评3：我觉得不好。“残留”的“残”意思不好，感觉会破坏宁静。

生评4：我觉得这样一换挺好的。“残留”说明不是没整理书吧，只是稍微留下了一点不好；“记录”会让人觉得我们书吧里的书一直很乱。

上述评价紧扣静态描写，不仅有写法技巧的应用反馈性评价，还将语句中的人、情进行了融合。宁静之美背后是人与自然的和谐相处。

读写结合的“教、学、评”一体化实施，让一篇课文构成了一个微小的言语学习系统，最终汇入单元言语学习系统、年段进阶的学习系统之中，推动了阅读能力和习作能力的双重提升。