研学旅行的实践误区及其超越

张姜坤 班建武 _ 北京师范大学公民与道德教育研究中心

2016年教育部等11部门联合印发《关于推进中小学生研学旅行的意见》以来，部分省市相继推出区域性研学旅行推进实施意见。在各级政府与各级各类学校的共同努力下，研学旅行日渐成为一种常态化、制度化的教学实践，正不断发挥其综合实践育人的重要价值。但与此同时，研学旅行在实施中依然存在良莠不齐的现象。为此，直面研学旅行的实践误区、反思其可能原因并寻求超越之道，已经成为研学旅行实效性与品质提升的实践必须与理论必然。

1.研学旅行实施中的现实问题

第一，简单化：研学旅行实施的非整体性。

研学旅行实施的简单化，首先表现为研学旅行在实施中缺乏对研学目标、研学主题的整体性设计。一方面，研学目标没有与学校办学理念、育人目标之间建立清晰的关联，缺乏对办学理念、育人目标在研学旅行中的分解。有的学校过度强调研学基地、研学路线，而忽视了研学旅行在学校整体育人格局中所能实现的具体目标，甚至出现不同年级学生共用同一套研学目标的现象。[1]另一方面，研学主题之间缺乏规划，没有形成一体化的内容设计。这既表现为研学旅行不同主题之间缺乏连续性与区分度，也表现为在同一主题内部缺乏层次性。部分学校虽然已经形成了固定的研学传统，但科技与文化体验、语言学习等不同研学主题之间的育人关系有待进一步理顺[2]，而同一主题内部，不同研学项目也存在着不同程度的简单拼凑问题。[3]

研学旅行实施的简单化，还表现为研学旅行在其实施过程中缺乏弹性与复杂性。一方面，研学旅行在其实施过程中过于强调“执行”研学方案，而较少地将研学旅行的实施同学生特征等因素深度结合。部分教师在研学旅行中僵硬地执行教学程序，在方式上偏重传统的讲授方式，不会甚至不敢给学生自我探究、小组合作的机会。[4]另一方面，研学旅行在实施中缺乏多元化与综合性的评价。从评价内容来看，现有评价对知识、技能等方面的关注较多，而在团队合作意识与能力、问题解决能力等核心素养方面的评价还未充分展开。[5]

第二，外在化：研学旅行实施中主体缺位。

研学旅行的外在化，首先表现为研学旅行在实施中没有真正从学生实际出发，缺乏对学生差异性发展诉求的足够尊重。一方面，研学旅行的实施缺乏基于校情的设计。由于不同学校存在办学差异，研学旅行应该结合学校现实条件而具体展开。然而，部分学校在进行研学规划时，往往基于一种含混不清的、一般性的学情分析，缺乏对学生情况的实证性研究，也疏于对研学方案的适切性论证。[6]另一方面，研学旅行的实施缺乏基于学情的设计。由于学生知识基础、个性特征及学习偏好等方面的差异，同一学校的研学方案在具体实施过程中也应有所偏重。然而，在具体教学过程中，部分教师往往重视具体研学目标的完成情况，缺乏综合学情、教学境遇进行差异性、生成性教学的意识。[7]

研学旅行的外在化，还表现为研学旅行的实施并没有成为教师的主体性行为。一方面，表现为教师被动地参与研学规划。部分中小学在研学规划中，过于依赖上级主管部门以及相关研学基地。[8]这在一定程度上限制了教师参与学校研学旅行整体规划的机会。另一方面，表现为教师在研学过程中缺乏对自我角色的清晰认知。部分教师在研学旅行中，让渡自己的教学权利，缺乏对相关参与者的引领，反而仅仅将自身定位于纪律管理者、安全监督者、听众等，造成了主体性的缺位。[9]

第三，区隔化：研学旅行实施中“学”与“行”的割裂。

作为一项研究性学习与旅行体验有机结合的实践活动，研学旅行既要有教育性的“学”，也要有趣味性的“行”。否则，便容易陷入区隔化的困境。

从目前国内研学旅行的具体实践来看，研学主题选择主要表现为两种形式：一种是从课程需要出发，一种是依据主题确定的。

基于课程的研学旅行，目的在于通过教材内容与研学旅行的联系，帮助学生在更加真实、生动的情境中理解学科知识，甚至通过提供真实的情境帮助学生体验学科知识。例如，根据小学语文教材中“世界遗产”的单元主题，可以设计“中国北京世界遗产探秘研学旅行”的课程。[10]基于课程的研学规划，使研学旅行同学生的学校学习生活保持紧密联系的同时，也极易导致研学旅行“重学轻行”的问题。有的学校以促进学习为研学旅行的基本出发点，在进行研学设计与教学过程中，强调学生的知识学习，使研学旅行成为学科教学的附庸。[11]

基于主题的研学旅行，其目的在于通过研学旅行促进学生某些核心素养的发展。例如，红色革命文化类的研学旅行，可以帮助学生更加真切地感受中国近现代革命道路、感受历史传统，促进社会主义核心价值观入脑、入心。然而，基于主题的研学旅行在实施中也常常面临“重行轻学”的风险。有的学校在选择研学主题时，往往优先考虑研学基地、研学资源等因素，缺乏对研学主题的教育性设计；在教学过程中，出现了导游“一言堂”、学生奔波于多个景点的现象。[12]而这削弱了研学旅行在价值培养、知识传递等方面的价值，致使研学旅行的教育效果仅仅停留在学生感性体验阶段，而无法由此上升为理性思考。

2.研学旅行实践误区的原因探析

导致研学旅行实施误区的原因是多方面的，既有理论研究缺位、社会保障欠缺等外在因素，也有研学旅行中“人”的原因。在现有研究中，已经普遍注意到“人”这一要素对研学旅行效力提升的影响，但对研学旅行中“人”这一要素的关注，不仅需要在一般意义上予以讨论，还必须看到在研学旅行这一制度性教育实践下具体的个人。

第一，研学参与者行动力的隐退。

从国家政策文件提供合法性保障，到地方出台区域性指导实施意见、开展试点，再到学校内部的具体落实推进，研学旅行的实施表现出鲜明的科层化的管理与运作特征。作为“非人格性”的研学机制，在保障研学旅行免受个人主观意志左右的同时，也因其过度强调教学组织的功能与效率、排斥与教学活动无干的私人感情与价值观念，导致了研学参与者的集体无意识。

“制度的存在意味着人类行为受到预定模式的限制。”[13]研学旅行的制度化在保障其顺利推进的同时，也使研学旅行中的个人往往以一种特定角色的身份被识别，以服从并服务教学秩序为优先选择。这意味着参与者在进入研学旅行这一特定场域时，往往需要搁置个体的私人情感、动机、欲望等因素，以完成研学旅行的教学任务为优先考虑，而非以对研学旅行自身正当性的反思为首要选择。这使得研学参与者往往将研学旅行视为一项简单的行政事务，简单采用“命令-服从”式的推进方式；教师将组织实施研学旅行视为一种学校要求，往往采取程式化的教学方式以及单向的管理与评价方式。这无疑造成参与者对研学旅行理解的表面化、浅层化，使研学旅行无法同学情、校情、教师发展建立深度的联系。

研学旅行是公共性的教学活动，植根于学校公共生活并构成了学校公共教学生活。在此种意义上，研学参与者需要为这一公共性教学事件负有责任。然而，制度化生活所带来的一个重要的结果，是集体责任取代个体责任，即集体是教学责任的承担者。在“非人格性”制度的规训等因素的综合作用下，研学参与者往往陷入一种从众行为。虽然这为研学参与者提供了一种安全感，但从众行为进一步削弱了研学参与者的理性认识与专业判断。例如，研学导游仅仅是按照研学基地预设的教学内容进行无差别化的教学，专注于“走流程”，而较少反思研学内容设计与自身的讲解方式。这也导致研学参与者仅仅局限于自己的活动领域与工作职责，彼此孤立地进行教学，使得不同参与者之间缺乏对话与交流，无法形成专业互信与育人合力，致使研学旅行这一公共性的教学实践沦为一种形式上共同教学的实践。

第二，教师教学思考的遮蔽。

教师是研学旅行实施的主体，教师关于研学旅行的教学思考，表征着教师在研学旅行中的主体地位，也影响着教师的研学参与。“教学思考意味着教师不断地理解自己的教学，认识自己教学中的冲突和危机，感受和体验自己教学的价值和意义。”[14]在当下研学旅行制度化、常态化实施的境况下，研学参与者的集体无意识会取消教师个体的教学思考，导致教师无法有效感受研学旅行的价值与意义，无法依据具体的教学境况来认识研学旅行中可能出现的危机与冲突。

教师在研学旅行中的教学思考不是凭空产生的，而是以教师既往教学生活所形成的经验与判断为基础。而当教师陷入到一种集体无意识的状态时，这些以往的教学经验便不能被适时地处理与反思，使教学偏见逐渐取代教师的教学思考。在诸多教学偏见中，有一类教学偏见是有其时代局限性的，且伴随教育实践的发展正在被逐渐纠正。例如，“教师是课程的执行者”便属于此类偏见，且伴随新课改的进行被逐渐修正。但一旦缺乏对这类偏见的反思，教师便极易将这类教学偏见带入到教师的研学参与中，而这也在一定程度上影响教师将研学旅行视为一种主体性教学行为。还有一类偏见是源于某些教学偏见长期无法得到修正与纠偏，逐渐僵化为教师心底不可触及的教学依赖。这类偏见更加隐晦、微妙，甚至以一种非偏见的形式呈现出来。比如，“以学生为中心”是教学活动的基本出发点，也是教学活动基本的伦理规约。而研学旅行的设计与实施无法重视学生的主体性与差异性，反映的便是“以学生为中心”并没有成为教师心中基本的教学律令。

教师教学思考的遮蔽，使其缺乏对研学旅行具体教学境遇的考察。一方面，表现为教师缺乏对研学旅行自身特殊性的关照。例如，研学旅行具有鲜明的实践特性，但这并不等同于将学生带出学校、带入生活场景就算是研学旅行。在研学旅行中重视实践路线、实践基地而忽视育人目标、轻视育人设计的简单化做法，恰恰是对研学旅行实践属性的忽视。另一方面，表现为缺乏对研学旅行开展的现实情况的把握。无论是研学主题的选择，还是研学方案的规划，都过于仓促与随意，缺乏对学校真实育人问题的收集与论证。这也是当下有些研学旅行在实践过程中脱离学生实际、流于形式的重要原因所在。

3.研学旅行实践误区的可能超越

在研学参与者“习以为常”的研学生活中，极易隐匿着研学旅行实践误区的根苗。而对研学旅行参与者集体无意识的反思，也正是在寻求超越研学旅行实践误区的可能路径。

第一，聚焦问题：重拾研学参与者的行动能力。

聚焦育人“真”问题，构建基于问题的研学旅行，是超越研学旅行实践误区的现实基础。

聚焦育人“真”问题，意味着研学旅行需要基于理性把握真实的学校育人问题。由于对研学旅行的认识不足、理解偏差，加之各级各类教育行政部门对学校研学工作的评价规制，以及学校对研学教师的管理驱动，研学旅行往往远离或脱离学生发展的现实需要，陷入一种“无问题”的困境。为了克服“无问题”的困境，需要研学参与者开展基于证据的实证研究，努力使研学旅行契合学生发展、学校发展的现实需要。对教育管理者而言，要有明确的校情意识，即对学校生源情况、师资情况、学校发展现状、社会资源等因素进行总体性把握。对教师而言，要不断强化学情意识，了解学生现有知识基础、学习偏好、个人兴趣特征等，探索并发现学生发展中已经出现或可能出现的具体问题。通过对学情、校情的综合分析，得出真实的育人问题，并以此为基础论证研学旅行在解决这一问题上的可能性、可行性与必要性。如果是选择第三方机构来承担研学方案设计、资源调控或组织教学的任务，真实的育人问题也理应是且必须是学校与第三方机构合作的现实基础，相关研学活动都要围绕育人问题展开，并最终服务于学校育人问题的解决。一旦研学旅行方案脱离学校真实的育人问题，只能造成学校研学方案体系庞杂、育人指向性不明等问题。

聚焦育人“真”问题，意味着研学旅行要有明确的方向意识。基于不同的教育价值观念，可能会发现不同的学校育人问题。研学旅行本身也不是价值中立的实体，而是价值判断与价值选择的结果。这意味着在进行研学旅行规划之初，就需要对可能出现的各种价值观念进行比较、分析与判断，寻求一种价值共识。为此，学校需要搭建教师之间、教师与学生之间、学校与研学机构之间、学校与家庭之间对话的平台，构建多方对话的渠道与机制，寻求研学旅行不同参与者之间对话与交流的可能。这既是因为，各种价值观念之间的对话，有助于消解单一价值所带来的价值偏执与价值独断；也是因为，价值观念的多元与分化是一个基本的社会事实，研学旅行所追求的价值共识是建设性的而非独断的、单一的。

在事关研学旅行的各种价值观念中，有一种观念处于核心位置，即研学旅行的目的不是培训与休闲，而是为学生提供自我发展所需要的条件与动机。这既是教育最根本的价值指向，也是研学旅行所遵循的基本伦理规约。在此种意义上，研学旅行在根本意义上指向学生的启蒙，就是在一切事物中公开地运用自己的理性[15]。而这意味着研学旅行应该给予学生自主和自我意义实现上的自由，即让学生在研学旅行中、在研学旅行方案的设计中真正发挥主体性与自由。

第二，反思教学先见：重塑教师教学思考。

教师是研学旅行走向实践、走向学生的中介与桥梁，为了克服教师的教学偏见，使其切实成为改善研学旅行实践误区的积极力量，需要重塑教师的教学思考。

重塑教学思考，需要教师保持对自我教学先见、教学惯习的反思。这既要求教师对教学生活中具体的教学偏见、教学惯习进行反思，也要求教师从根本上反思自身的教学主体性。

就教师对自身教学偏见、教学惯性的反思而言，一方面，需要教师对自己基本的教学观念进行反思。其中一个最核心的观念，便是“他者观念”，即坚持学生在研学旅行以及全部教学活动中的主体地位。这就要求教师在进行研学旅行教学之前，要进行学情分析，了解学生原有的知识结构、个人偏好、兴趣特征等；重视差异性的教学设计，为学生在学习内容、学习过程等方面提供多种选择的机会。另一方面，需要教师重视对自身知识结构、教学经验的反思。研学旅行作为一种有别于传统学校教学的教育形式，虽然其具有教学的一般性与普遍性，但这种普遍性有其自身独特的实现形式。这要求教师不能仅仅运用自身现有的经验来理解、分析、开展研学旅行。就教师对自身教学主体性的反思而言，关键在于教师强化对其作为研学旅行建设者与实施者双重身份的体认。一方面，需要教师转变观念，以主体身份理解研学旅行这一教育事件的意义与价值，强化身份认同。另一方面，也需要学校扩充教师参与研学规划的自由，切实做好教师研学素养的培养提升工作。

重塑教学思考，是在具体教学境遇中作出价值选择的过程。这既要求教师从其服务对象出发，从育人的根本价值立场追问研学旅行的教学活动，也要求教师从自身出发，保证自我价值选择的共通性。

一方面，教师需要从学生发展实际出发，结合具体情况考虑如何取得最大的育人效果。这意味着教师要超越同一性的研学教学的规划设计，重视差异性的教学设计。“差异性教学最基本的含义是：‘打乱’一刀切的课堂教学现状，使学生在摄取知识、理解概念和回答问题时能有多种选择。”[16]这就要求教师在进行研学教学规划时，为学生提供差异性的内容选择、多元化的教学互动、复合性的教学评价。与此同时，研学旅行的差异性教学设计，也意味着开放式的教学过程。这就意味着教师需要对研学旅行中可能出现的“异常因素”“非寻常情况”的肯定与关照。当研学旅行在其开展中，异化为一种“产品塑造”的基本形式，促进学生发展也就异化为一种工具性的话术。

另一方面，教师需要从主体责任出发，在对话与交往中作出公共性的价值选择。换句话说，为了使教师的教学思考不是一种私人偏好，而是一种共同选择，教师在教学思考时必须诉诸公共理性。公共理性就是“把我们和他人协调为一个共同体，使我们成为这个共同体的成员，并使我们能够相互交流某种私人感官所给出的东西”。[17]虽然研学旅行体现了情境的复杂性、内容的多样化，不同参与者之间的分工、立场也各有差异，但正是基于对研学旅行这一教育实践的共同关心，教师得以将自己放在他者的位置上、考虑到研学旅行中他者立场，并透过他者的立场反思并审视自我的价值选择，使自己超越一种独白与自我感觉的纠缠，重塑一种公共性的思考，过一种公共性的研学生活。

从个体责任反思研学旅行的实践误区，并非意味着放弃对研学旅行的系统与环境的反思。相反，正是在对个体责任与外在环境的双向反思中，研学旅行才能走出实践误区，重新回归其育人的初衷上来。