初中语文大单元教学关联路径

刘晓武

(六安市裕安区大别山路学校 安徽六安 237000)

自2022年版《义务教育语文课程标准》颁布以来,大单元教学的研究逐步展开,研究者试图改变过往单篇教学、逐篇教学的方式,通过大单元教学提升学生的语文核心素养。大单元教学更具立体性、整合性、丰富性,教学内容以系列的“块状”形式呈现,对教师的教学提出了更高的要求。初中语文大单元教学需要教师努力打通各种关联,自主开发关联路径,有意识地践行新课程标准理念,在实际教学中力争达到理想的效果。

一、关联单元内部要素

统编版教材采用双线组元的方式编排,设置了精读篇目和略读篇目。精读教学在于学习阅读策略,提升阅读能力;略读教学在于应用。从以前的教材解读方式来看,教师更多地聚焦于单篇解读,缺少联系、整合的意识与方法,更很少将一个单元的内部进行统整,当作一个立体的骨架去分析。在新课标背景下,应加强教材单元立体化的解读训练,发现单元内部之间的联系、呼应与差异,努力挖掘能力训练点、核心素养生成点。例如,八年级上册第四单元是散文单元,由朱自清的《背影》、茅盾的《白杨礼赞》、严文井的《永久的生命》、罗素的《我为什么而活着》、汪曾祺的《昆明的雨》等五篇文章构成。教学时应关注单元的人文主题“独特的情感体验和深刻的人生感悟”,同时关注语文阅读要素“要反复品味、欣赏语言,体会、理解作者对生活的感受和思考,并了解不同类型散文的特点”。如何在教学中将人文主题和语文阅读要素加以落实,实现编者意图呢?通过细读文本,并进行整合提炼,就会发现五篇文章都在抒发作者的内心感受,着力写“自我”,写自己的内心世界,写自己的思绪和情感,表现散文极具个性化的表达特点。

教学时,可以安排学生勾画并朗读一组句子,引导其自主发现。

通过反复朗读、比较可以发现,文本关键语句中都含有一个“我”字,可以体会散文的一个重要特点就是表达作者个人的情感和思绪。教师带领学生体悟散文的语言、意象背后的情味,进而把握散文表达的艺术特色。

再请学生比较:

课题抒情媒介核心不同点《背影》人、事《白杨礼赞》物《永久的生命》物《我为什么而活着》物《昆明的雨》人、事、物、景情借助“背影”借助“白杨”借助自我感受借助自我感受借助人、事、物、景

当我们把这些元素整合之后,教学的思路就打开了,选择的角度可以多样,教学的空间也更大。我们可以这样进行教学设计:

课时内容第一课时读散文中的“我”———“我”在散文现场第二课时读散文的日常———生活处处皆散文第三、四课时读散文的情意———我的情感表达第五课时读散文的自由、自然———自由的表达第六、七课时读散文的深沉感悟———人、事、物、景背后的沉思第八课时散文的类型———散文的多样面孔

单元内部要素的挖掘和提炼,不仅仅是文体层面,还有主题层面、语言层面、写法层面、构思层面等。文本有着丰富的宝藏,需要教师善于去发现、去设计,在鲜活的课堂上去呈示,从而构建丰富而立体的大单元教学图景。

二、关联语文拓展学习

新课标的落地给我们一线教师教学提供了更大的自主发挥的空间。大单元教学可以较为自由地切割、延伸、拓展,而不仅仅局限于教材本身。我们甚至可以将一个单元与另一个单元进行重组教学,或是进行教材之内与教材之外的整合,这样拓展学习更加鲜活、生动,丰富大单元教学的内涵。例如特级教师王君,将鲁迅的《孔乙己》、吴敬梓的《范进中举》和林海音的《窃读记》进行整合教学,深入挖掘文本,敏锐地发现三篇文章语言形式的特质:都有“暴力语言”。基于此,教师带领学生深入把握“暴力语言”的特点,结合文本具体分析“暴力语言”的种种表现,最后体悟作者的深度思考。这种教师自主开发的跨单元实施的大单元教学,是语文拓展学习的一种重要方式,能给我们一线教师许多启发和思考。

我们也可以比较朱自清的《春》、莫怀戚的《散步》和汪曾祺《昆明的雨》三篇文章,带领学生体会散文选材的角度。

课题选材《春》景《散步》人、事、景《昆明的雨》人、事、物、景

上表非常直观地呈现了散文选材的自由度,可以单纯地写景,表达作者的情思,也可以人、景、事、物相组合,借此表达作者的情感。而自由选择材料的背后,是作者的审美情趣、情感印记和表达方式的不同。

也可以进行跨单元比较,例如同是写人的回忆性散文,比较其语言风格的同中之异:

课题语言特质差异朱自清《背影》朴素典雅、简净细致细致入微朱德《回忆我的母亲》朴素无华有许多议论和抒情

教师带领学生反复阅读文本,思考造成语言风格细微差异的原因。朱自清是文学家,有着很深的文学修养,散文语言典雅有味。他喜欢借助一些细节去表现情感,对于事物的描摹非常细腻。而朱德是军事家,更愿意直接表达自己的情感,借助议论和抒情的语句表达对母亲的怀念之情。但二者都选择极朴实的语言,这种语言恰恰更能传递作者深切的情感,更能够打动读者。这种立足比较的思维方式,尤其是细微之处的比较,有助于学生语言运用能力、阅读能力的提升和思维的发展。单篇与单篇的联系教学空间很大,教师需要深入研读教材,把握教材的内在联系,找到契合点,然后有目的地拓展,进而实施灵动的大单元教学。

三、关联整本书阅读

在2022年版《义务教育语文课程标准》中,整本书阅读被纳入“拓展性任务群”,进一步凸显了整本书阅读的价值。由此可见,教师要加强对整本书阅读指导的研究,深入推进整本书阅读,以期达到更好的阅读效果。其实,整本书阅读可以与大单元教学有所融合。例如,七年级上册有《从百草园到三味书屋》,本学期整本书阅读任务为阅读《朝花夕拾》,而整个初中语文教材还编选了《藤野先生》(八年级上册)、《阿长与〈山海经〉》(八年级下册)。我们可以作这样的整合设计:在一两周内,集中教学鲁迅的散文,开设《朝花夕拾》系列阅读课。

课时课题阅读要点阅读策略第一、二课时《从百草园到三味书屋》读两个场景精读第三、四课时《藤野先生》读明线和暗线精读第五、六课时《阿长与<山海经>》读人物形象和情感变化精读第七、八课时《朝花夕拾》自读自悟或比较阅读略读第九、十课时《朝花夕拾》自读自悟或比较阅读略读

如此,就完成了教材单元与整本书阅读的联系,实现了大单元组元,很好地推进了整本书阅读,有利于学生深入把握和体悟文本内容,掌握整本书阅读策略,习得言语经验。这比在七年级完成《朝花夕拾》整本书阅读之后,到八年级再来教学其中的两篇散文更有效果,也不会让学生有“炒冷饭”之感。这样的集中教学、组合教学更有价值,也更有意义,实现了单篇文章阅读与整本书阅读的联系与呼应,完成了课内阅读与课外阅读的融合。像这样的整本书阅读活动开展方式,学生也更容易接受。尤其是节选类型的文章,更适宜于采取这样的教学方式,如九年级上册的《孤独之旅》《智取生辰纲》《范进中举》《三顾茅庐》《刘姥姥进大观园》等,可以关联整本书的内容。可顺势开展整本书阅读活动,围绕某个话题带动整本书的阅读。当然,如果九年级教学时间较为紧张,可以适当下移至八年级开展阅读活动。如此方式更能凸显大单元教学的价值,对于学生核心素养的提升大有益处。

四、关联学生语文实践活动

学生的语文实践活动是语文教学的重要组成部分,大单元教学的课堂应更开放、更多元。八年级上册教材第一单元主题是“活动·探究”,安排了三个任务。任务一:新闻阅读。任务二:新闻采访。任务三:新闻写作。教材如此编排,逐步深入:先进行有目的的阅读,接着进行采访实践,最后完成新闻采访和新闻写作任务。我们应该将这个单元的学习任务进行联系,沟通读与写,学生带着任务去学习、去活动。教师可以结合教材的编排特点设计大单元教学,开展丰富的教学活动,让学生在实践活动中掌握新闻文体的特点,并真正掌握新闻的写法。但现实的教学中,很少有教师这样安排,教学效果不尽如人意。教师应该真正地理解教材,立足大单元教学理念,多做些尝试,这样会收到意想不到的效果。

比如,在八年级上册第五单元中,我们可以开展各种语文实践活动。列表如下:

课文活动一活动二《中国石拱桥》探访家乡的老桥写写家乡的桥《苏州园林》参观苏州园林给苏州园林写广告词《人民英雄纪念碑》实地参观人民英雄纪念碑做一回导游《蝉》观察小动物写观察日记《梦回繁华》请美术老师介绍一幅名画大家都来说名画

教师可根据具体的情况,因地制宜地开展语文活动,将听、说、读、写融合起来,突破课堂环境的局限,激发学生学习语文的兴趣,使其在具体的实践活动中感受语言、学习语言,提升语言能力,了解语言的形式特征和内在规律,把握文章的体式特征,掌握在特定情境下语言表达的技巧与方法,彰显大单元教学的价值。

综上所述,我们应深入研究新课标的精髓,大力推进语文教学的变革,在教学实践中多加尝试,通过联系单元内部要素、拓展性学习、整本书阅读、实践活动等,让大单元教学活起来、动起来、立体起来、丰富起来,真正实现学生核心素养的提升,发挥语文教育的价值。