浅谈优化预学单设计的五个“关注”

吴友红

(绩溪县实验小学 安徽宣城 245300)

叶圣陶先生曾说过:“练习阅读的最主要阶段是预习。”预习对培养学生自主阅读能力、独立思考能力,对教师准确把握学情等方面的作用毋庸置疑。不过,由于许多教师对预习作用认识不够,所以,倡导多年的预习仍大多流于形式、浮于表面。

新课程改革以来,人们实现了课堂教学的转型,由关注教师的“教”转变为以学生的“学”为中心。站在“让学”思想的前沿,人们重新审视预习在激发学生自主学习意识、培养自学能力方面的作用,开始探索有效的预习指导。在此背景下,预学单应运而生。

一年多以来,在微课题“新课改下‘先学后导’课堂教学模式的构建”的引领下,课题组的成员对预学单的设计做了大量的尝试,并积极引导学生凭借预学单在课前有目标地展开学习。教师通过跟踪了解预学单完成情况,对学生进行课堂前测,了解学生的需求,继而改变教学策略,构建更为科学的课堂教学模式。而在探索和实践中,笔者对优化预学单设计也有了一些粗浅的认识。

一、关注基础性和发展性目标的设计

“基础不牢,地动山摇”,字词是学生阅读、理解课文的基础,即使到了高年级,它仍然是学生学习的重要内容。学生通过低年级的语文学习,已具备了一定的识字学词能力,到了中高年级,教师可以通过预学单的设计,将字词作为学生自主学习的内容之一,指导学生自学。

为了激发学生自主学习字词的兴趣,预学单上题型设计要讲究丰富多样性、灵活有变化。比如对于刚从低年级过渡到中年级的学生,“笑脸”“圈画”“打分”的激励方式更容易被他们接受。读词时,我们可以设计“在会读的词语后面画笑脸”“不会读的词语圈出来,想办法认一认”等方式促进学生自主学习。

“文不读通不开讲”,把课文读正确、读流利是学生有效阅读的前提。但要读通、读顺一篇文章,学生至少需要读三遍甚至更多遍,这样的要求在容量有限的课堂上有时很难得到落实。所以,我们可以把读书目标前置,让学生在预学时就能把课文读正确、读通顺,课堂上再进行检查反馈,对部分没有达标的学生进行适时指导。例如,可以这样设计预学单:

在关注基础性目标设计的同时,我们还要关注发展性目标在预学单中的呈现。如学习把握文章主要内容是中年级段阅读教学目标之一。统编教材将这一目标的落实进行了统筹规划,结合不同单元的课文进行有目的、有梯度的训练。从三年级借助关键句、图示理解课文内容到四年级的了解故事的起因、经过、结果和关注主要人物与事件,学习把握文章的主要内容,要求逐步提高,能力提升循序渐进。但在实际课堂上,因为把握文章主要内容环节耗时多,本应学生来完成的实践操作却常常被教师的词语提示或搭建的信息框架所代替。如若教师能结合单元要求,将把握文章主要内容的目标安排进预学单,便可以规避学生课堂实践不足的实际问题。学生在课前有充裕的时间,选择适切的方法,真实经历自主提炼信息、概括文章主要内容的过程,课堂上再通过交流讨论、教师引导,学生能力的发展便指日可待。

综上所述,基础性目标是所有学生通过自己的努力都能完成的,而发展性目标需学生借助预学要求进行尝试性学习和思考,允许学生存疑,课中教师再通过导学帮助学生实现学习目标。

二、关注单元语文要素的渗透

统编版小学语文教材从三年级开始采用双线组元的编写方式,即按照人文主题和语文要素这两条线索组织单元内容。每一个语文要素在不同的单元中都是一次“全新的出现”。这些新的知识点、能力训练点有可能成为学生学习的难点。不过,对于天生喜欢探索和发现的儿童,这些陌生的知识点、能力训练点也会成为他们主动探究的兴趣点。

教师将语文要素的学习安排进预学单,学生在预学时就可以对新的知识点和能力训练点自行摸索。他们借助参考书,借助已有的知识经验进行自主构建,或者是略有所悟,或者是不得要领,或者是全盘错误,这当儿再来听教师的指导,印入与理解的程度一定比较深切。

例如,统编教材四年级上册第六单元的语文要素之一是“学习用批注的方法阅读”。“批注阅读”这一术语在本单元第一次正式提及,但这并不意味着“批注”这一形式在教材中是第一次出现。翻阅前面的教材,我们会发现,三年级的预测单元、四年级上册的提问单元,还有习作单元中的习作例文,都出现了批注的影子。而学生在平时的阅读中经常用上的“勾画、圈点”等标画形式也是批注。所以,学习本单元第一篇课文《牛和鹅》时,预学单上可以设计这样的题目:

1.我在以前的课文学习中见过批注,如课文《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》《总也倒不了的老屋》,习作单元的读写例文等都有批注。批注就是。

2.我认真读一读《牛和鹅》这篇课文,再读读课文旁边的批注,我了解了写批注的一些方法,它们是:。

教师通过预学单引导学生勾连旧知,帮助学生回忆关于“批注”的已有经验,激活学生与批注阅读策略有关的原有知识,同时建构对“批注”的新认知。带着对批注的已知和未知,课堂上再听教师讲解,学生理解的难度便会大大降低,单元语文要素得到了更好的落实。

三、关注学生主体地位的落实

备课组刚开始设计预学单时,用“第二人称”设置题目,如“请你选择下面带点生字的正确读音”。虽然在用词上也注意了对学生学习主体的尊重,但有教师提出,这样的称呼似乎有命令之嫌,教师高高在上的姿态,很难激发学生尤其是刚步入中年级的学生主动预学的兴趣。这一说法让课题组其他成员有醍醐灌顶之感。的确,学生才是学习的主体,任何时候,都不要忘了把学生立于学习正中央。于是,在预学单设计的措辞中,我们做了改进,把“你”改成“我”,并在题目设置上也做了调整,如上题调整为“我会读下面的词语,并给带点的字选择正确的读音”。虽然只是微调,但很明显,调整后的题目设置落实了学生作为学习主体的地位,也增强了学生预学时的自信心和自豪感。

提出问题比解决问题更重要。儿童的心里藏着十万个为什么,尊重学生的主体地位,也要尊重他们提问的权利。学生在初读文章时,总会有这样那样的困惑、疑问,教师要给学生搭建提问的平台,鼓励学生在预学单上大胆提问,还要引导学生有思维含量地问。大多数学生因为缺乏质疑方法,刚开始只会依葫芦画瓢地问:“这篇课文写了什么?为什么以它为题?”这种程式化问题不利于学生质疑能力的培养,也不利于学生的深度阅读。于是,对于刚步入中年级的学生,笔者在课堂教学中渗透提问方法,对四、五、六年级的学生,则要求预学时实践运用四年级上册学习的提问策略,尝试从不同角度提问。慢慢地,学生从不会提问到会提问,再到善于提问,思维向纵深发展。

提问,打开了学生有效学习的另一扇窗。通过潜心阅读,学生提出有思维含量的问题,又在自主探究、解决问题的过程中深入对文本的学习。有的问题学生通过个人努力不能解决,教师梳理后可以作为课堂上师生、生生讨论的话题,驱动学生学习。

四、关注不同文体的独特设计

统编版小学语文教材在选文时关注了文体的丰富性和多元化,教材选编了记叙文、议论文、散文诗、非连续性文本等不同的文体,学习的目标也不尽相同,在设计预学单时就应考虑到文体的独特之处,进行独特的设计,从而有效指导学生自主学习。如在“把握文章内容”这一部分,叙事类的文体我们通常设计为:这篇文章写了什么事或写了什么内容?请用思维导图标注或用简洁的语言概括。但如果是说明文或议论文文体,用这样的设计显然不太合适,这就需要教师把握文体特点,设计出适合这一类文体的练习题。如在《真理诞生于一百个问号之后》的预学单中,在“把握课文内容”板块,我们这样设计:

(1)我能用文中的话来解释“真理诞生于一百个问号之后”并画下来。

(2)本文作者想表达的观点是:。围绕“真理诞生于一百个问号之后”,课文( )自然段先提出观点:;( )自然段举了三个事例印证观点,它们分别是:;( )自然段重申观点:。

《真理诞生于一百个问号之后》是一篇议论文。议论文大多按照提出观点、印证观点、重申观点的逻辑顺序架构全文。它的阅读是一种理解性阅读,重点在于启发学生的思维,这类论述性文章对于抽象思维能力仍处于发展阶段的小学生来说,学习的难度较大。在预学单的设计中,教师要关注议论文的文体特点:第一,引导学生发现议论文的谋篇方式:提出观点、印证观点、重申观点,让学生在课前学习时就要把握议论文的写作思路;第二,引导学生发现议论文用具体事例说明观点的方法。

学生借助预学单进行前置性的思考,触摸到了议论文文体特点,渗透了学习本类文体的方法,为深入学习文本做了知识、方法及心理上的铺垫。

五、关注预学过程的跟进指导

学生完成预学单后,教师要对学生的预学情况进行持续跟进,并适时对预学效果作出评价,对预学单设计方面的不足及时进行补充、完善。如在教学统编版语文教材六年级下册《古诗三首》时,为了凸显本单元的语文要素“查阅相关资料,加深对课文的理解”,笔者在预学单上设计了这样一道题:

我还搜集了三位诗人的生平或有关的小故事。

李贺:_______________________________

。

于谦:_______________________________

。

郑燮:_______________________________

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本课《古诗三首》编排的《马诗》《石灰吟》《竹石》都是咏物诗。了解诗中托物言志的表达方法是教学重点,也是教学难点。学生要想知道诗人抒发什么样的志向,就必须要了解诗人的生平、所处的时代背景和相关的小故事,否则,就无法理解“托物言志”这一表达方法。

但笔者在检查学生的预学单时发现,学生对上述练习题的预学出现了偏差。他们在预学单上写的大多是对三位诗人的简介,如“郑燮,清代书画家、诗人。先前做过官,后客居扬州,以卖画为生。一生只画兰、竹、石,其诗书画,世称‘三绝’”。显而易见,这样的资料对理解诗人的人生志向和理想抱负意义不大,不能帮助学生建立起“物”和“人”之间的联系,学生也就很难体会诗人写诗的初衷。

笔者仔细阅读后发现,原来是自己在设计上述练习题时表达不够清晰、准确,才导致学生预学的偏离。于是,笔者适时引导:郑燮做官时有哪些政绩?后来他为什么要卖画求生?他一生为什么只画兰、竹、石?并补充、完善预学单:我还搜集了能反映三位诗人人生志向、理想抱负的生平事迹或有关的小故事。要求明确后,学生在查阅资料时便有了方向。通过查阅资料,学生对诗人的高尚情操、襟怀磊落等有了深入的了解,在读诗时便能与诗人产生情感共鸣,对“托物言志”的表达方法也能有更深的体会。而预学单的调整,也让学生认识到查阅资料要有目的、有选择,获得的资料才能为我所用,培养了学生搜集和处理信息的素养。

实践证明,预学单的设计和使用是语文教学研究中的一大突破。它使原本笼统的预习要求变得具体,使原本模糊的预习指导过程变得清晰,使原本隐性的学生思维变得可视化。更重要的是,它将学生的已知、未知、困惑等以文字的方式直观地呈现出来,为教师精准、客观地分析学情提供依据,从而有效构建“先学后导、以学定教”的课堂教学模式,实现教学过程的最优化。因此,作为教师,应自觉主动地将预学单的设计纳入备课环节,从认真研读教材、结合学生实际出发,关注预学单设计的科学性、合理性,以优化预学单促进学生真实阅读、真实思考、真实提问、真实表达,让预学成为培养学生自学能力、提升学生语文核心素养的另一阵地。