史证思维下的高中历史学习策略初探——以北魏孝文帝改革为例

朱惠文

（山东省临沂滨河高级中学）

历史是过去的现实，是曾经存在过的社会现象。历史思维就是学会从历史的眼光出发，观察、分析历史现象，其核心是史证思维。史证思维不是简单地分析史料、得出结论，而是学生基于史料建构时空景域、官感世界和问题环境，培养观察、想象、分析和判断的历史思维。这一思维的养成对学生的现实生活有较大裨益。限于篇幅，笔者以《中外历史纲要（上）》第5 课《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》第三个子目中北魏孝文帝改革这一要点为例进行简要探讨。

一、时序化策略：基于史料的历史建构

时间是物质运动的产物，是物质变动连续性、顺序性的逻辑体现，是人用以观察世界万物发展、运动、变化的重要尺则。当人以时间为标尺将人类社会中的各种社会活动进行序列组合时便产生了我们人类意义上的历史。故而，历史的一个重要特性便是时序性。依顺时序逻辑认识历史、建构历史场域是培养学生史证思维的重要策略。

北魏孝文帝改革是一个逐渐推进的过程，从献文帝退位、冯太后执政开始，到孝文帝去世告一段落。其时间前后跨越二十几年，涉及北魏政治生活的方方面面。学生在学习该段历史时可以基于课本知识，以《资治通鉴》为纲，结合《魏书》《北史》等史书制作简表。

通过该表，学生会发现孝文帝统治时期大体可分为三个阶段。第一阶段是献文帝和冯太后共同执政时期，第二阶段是冯太后执政时期，第三阶段是孝文帝亲政时期。第一阶段主要是献文帝和冯太后争夺权力的时期，改革措施较少，侧重于常规性的政策调整。真正意义上的孝文帝改革主要集中在冯太后执政和孝文帝亲政时期。以太和十四年为界，前期的冯太后侧重于局部的调整和改革，主要方向是仿效中原王朝重建失效的基层政治和经济系统，强化北魏政权对地方的统治。在后期以迁都洛阳为标志，孝文帝开始了更为全面、彻底的移风易俗，全面向中原王朝转轨，并以之为目标发动统一全国的战争。这种改革的时间分配、进程快慢是只有通过详列大事年表、分析内部时空要素才能深入感知、理解。

英国历史哲学家柯林伍德认为思想是具有主观性，又有客观性的，而且后者是主要的一方面。历史的客观性立足于物质实体时空状态的客观实在之下。时序化策略符合学生的认知逻辑和历史的学科逻辑。其特点是以时间为纲目统整史料，指引学生形成时序性知识结构。学生通过时序化策略能将分散的史料组织化、意义化，形成有关联的历史概念群和情境群，进而了解历史发展趋势、归纳历史发展规律。这种想象力、组织力和分析力对于学生的学习和生活有着较大的能动作用。

二、感性化策略：基于史料的认知具化

具象化相关理论认为，我们对概念的知识建立在与客体互动时的感觉和运动过程的激活上。高中学段的学生已经具备比较深刻的抽象思维，能够直接领悟一些抽象的历史概念。但对于他们来说抽象的历史概念缺少一些真实感，不利于他们理解历史发展的因然逻辑。对于历史学习来说，不论是研究一般性趋势，还是分析具体的事件，所用的素材都是许许多多个别的事实。所以要想增进对历史真实的细节性把握就需要学生以史料为本，采取感性化策略，通过个体生命与具象材料之间的感官运动关系进行理解。

北魏孝文帝改革的每一项措施并非枯燥的史实，而是历史上真实发生过的重大事件。比如关于移风易俗一块，我们可以采取文字和实物两种感性史料进行认识：

材料一魏主欲变北俗，引见群臣，谓曰：“卿等欲朕远追商、周，为欲不及汉、晋邪？”咸阳王禧对曰：“群臣愿陛下度越前王耳。”帝曰：“然则当变风易俗，当因循守故邪？”对曰：“愿圣政日新。”帝曰：“为止于一身，为欲传之子孙邪？”对曰：“愿传之百世！”帝曰：“然则必当改作，卿等不得违也。”对曰：“上令下从，其谁敢违！”帝曰：“夫‘名不正，言不顺，则礼乐不可兴。’今欲断诸北语，一从正音。其年三十已上，习性已久，容不可猝革。三十已下，见在朝廷之人，语音不听仍旧；若有故为，当加降黜。各宜深戒！王公卿士以为然不？”对曰：“实如圣旨。”帝曰：“朕尝与李冲论此，冲曰：‘四方之语，竟知谁是；帝者言之，即为正矣。’冲之此言，其罪当死！”因顾冲曰：“卿负社稷，当令御史牵下！”冲免冠顿首谢。又责留守之官曰：“昨望见女犹服夹领小袖，卿等何为不遵前诏！”皆谢罪。帝曰：“朕言非是，卿等当庭争。如何入则顺旨，退则不从乎！”六月，己亥，下诏：“不得为北俗之语于朝廷。违者免所居官！”

材料二孝文帝改革前后鲜卑人的衣着服饰。

北魏骑兵俑北

魏孝文帝出行图

历史书写在一定程度上是追求客观真实的叙事诗想。情节化是一种方式，通过它，形成故事的事件序列逐渐展现为某一特定类型的故事。这意味着描写细微、立体鲜活、文笔优美的感性史料能波动学生内心的牧歌，让学生神入历史，品味历史的文学美。材料一取材于《资治通鉴》，讲的是迁都洛阳后北魏统治阶层围绕着移风易俗所展开的激烈朝议。材料二则是通过实物史料体现改革对鲜卑人服饰产生的具体影响。课本上相关的知识点仅有“以汉族服饰取代鲜卑服饰，朝中禁鲜卑语，统一说汉语”，但是具体情况和过程是什么样的呢？通过材料一学生会发现在司马光的妙笔之下，孝文帝通过软硬兼施、力排众议将改革推行了下去，这个过程充满了各种矛盾和斗争。通过材料二，学生更能从视觉直观了解鲜卑人的服装风格从原来的粗犷勇武向后来的文质彬彬转变。这些都只能通过具体、生动的史料中才能让人有身临其境之感。

知识的学习不能完全依赖对因果关系的抽象认识，而是要经过学生的知觉感悟和切身体验，让学习者在学习过程中通过亲身的经历和感受，把握事物的意义。学生在课本上所学的知识很多都是经过高度凝萃的抽象性知识，这些属于知性知识。对于学生来说，知性知识的掌握须辅以相应的知感体验。学生可以像历史学家那样发挥想象力，构造出一幅整体性的图画。图画中一部分是叙述事件，一部分是描述情境、展示动机、分析人物。感性化策略力图通过细节化、具象化和故事化的史料激发学生的历史想象，让学生神入其中。通过该策略，学生感性和知性的协同能力显著增强，对历史现象的理解程度大大加深。

三、主题化策略：基于史料的任务探究

求知不是静坐、死记、硬背的过程，而是实践、体验、感悟的过程。历史学习需要学生在老师的指导下从不同视角切入，复现历史情境，在主题化的情境中进行实践、体验和感悟。对于北魏孝文帝改革，学生可以“涅槃重生：魏晋、隋唐时期的洛阳城”为主题进行一个微型探究：

材料一洛阳虽历代所都，久为边裔，城阙萧条，野无烟火。栗磾刊辟榛荒，劳来安集。德刑既设，甚得百姓之心。

——（东魏）魏收《魏书·于栗磾传》

材料二（南朝大臣陈庆之）曰：“自晋宋以来，号洛阳为荒土，……昨至洛阳，始知衣冠士族并在中原，礼仪富盛，人物殷阜，目所不识，口不能传。……”

——（东魏）杨衒之《洛阳伽蓝记·城东》

材料三不同时期的洛阳城。

魏晋洛阳城

隋唐洛阳城

围绕以上材料，学生可以自己提出几个问题。从材料一到材料二中洛阳城发生了什么变化？原因是什么？通过材料三看出该事件对洛阳城的发展产生了什么影响？结合相关历史，学生会发现魏晋时期洛阳曾经短暂繁华，但是连年战乱让洛阳城逐渐荒芜、寂然无闻。随着孝文帝的到来，这座城市迎临了新生。孝文帝在继承前代的基础上重新规划并扩大了洛阳城，将洛阳城重新带向了辉煌，为隋唐洛阳新城的营建提供了样板。可以说，洛阳城的兴衰荣辱正是中国历史从魏晋分裂动乱走向隋唐统一盛世的真实写影。

教育心理学家奥苏贝尔认为，学生的学习，如果有价值的话，应该尽可能地有意义。主题化策略是学生提高学习质量，生发价值意义的重要路径。通过目标定锚，学生选择了一条认识情境的突破口。任务化和问题化的主题优化了学生的学习注意和学习组织，提高了学生情境建构、场景分析、经验组织、意义生成和问题解决的能力。学生在获得问题的有效解答时，也获得了一种新能力，他们学习能推广于性质相似的其他问题的知识。当在现实生活中遇到类似场景时，学生能够将所见之事物情境化、结构化和意义化，构造具有意义关联的主题群和任务群，解决新问题、生成新知识、获得新意义。

历史学家对于他所处理的历史人物的见解，对他们行动后面的思想，应该有一种富于想象力的理解。史证思维便是以史料为基础进行系统化历史建构的学习能力。通过时序化策略，学生梳整史料构联了连续化、结构化、立体化的时空环境系统；通过感性化策略，学生撷取史料复现了真实、生动、鲜活的历史场景系统；通过主题化策略，学生统理史料构合了目标导向、任务引领和问题驱动的探究能力系统。在这些策略的训练下，学生能够合理选择史料观察历史现象、分析历史规律、得出历史认识，提高自己的情景想象力、历史思维力和问题解决力，综合提高自己的核心素养。