建构主义理论下语文课堂问题教学实施策略

凌佩瑶

［摘 要］在小学语文教学中，教师要基于建构主义理论设计课堂提问环节。课堂问题的设计要注意体现出生活性和开放性，在候答时要注意引导生生、生本对话，在评价时要引导学生延伸知识体系，展开创意解读。这样的教学才能促使学生深入思考，从而提升他们的学习品质。

［关键词］建构主义理论；语文课堂；问题教学

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）13-0058-03

建构主义理论认为，学习的过程实际上就是人的认知图式不断变化重组的过程。这个过程有两种方式，一种是“同化”，指将外界刺激直接纳入人的头脑中；另一种是“顺应”，指改造头脑中已有的知识结构，使其适应新的环境。在小学语文教学中，要提升学生的学习效率，教师就要基于建构主义理论，在课堂中合理设计问题，让学生在问题的引导下获取新的知识，达成“同化”，并将新旧知识融入大脑中，进行“顺应”。这样才能提升学生的阅读能力，提高教学效率。

一、设计阶段，要求合情合理

（一）生活性，调动心理体验

建构主义理论重视学生已有的知识经验，认为这是他们理解和掌握新知识的基础。学者杜威提出教育必须以经验为基础，这种经验往往是一个人的实际生活经验。教师设计的问题要贴近学生的实际生活，这样才能使学生产生情感共鸣，提升理解能力。

教学统编语文教材五年级下册《月是故乡明》的时候，教师结合学生的生活情况提出问题：“在中秋节等合家团圆的日子里，你是否也有过和家人分开的经历呢？如果你正好在外地，远离故乡和家人，你的心情会是怎样的呢？大家尝试将自己的想法和文章结合起来，看看作者对故乡有着怎样的情感？”这样的问题能很好地唤醒学生的生活体验。有的学生想到自己离开家人的时候，也会产生思念之情，再联系文章，看到作者离开了故乡，放眼所见，和故乡最接近的只有头顶的一轮明月，心中自然生发出思乡之情。学生在阅读中产生了感慨：“明月照着自己，也照着故乡，的确能让人想起家乡。”教师引导学生找出文中展现思乡情感的词句，并说说作者为何要用“小月亮”来形容家乡的月亮。学生结合自身的心理体验，深入体会到了作者对家乡的热爱和眷恋之情。如一个学生在总结归纳后提出自己的看法：“本来月亮是无所谓大小的，无论在什么地方，月亮都是一样大的。但是对作者来说，故乡的月亮和自己更为亲近，所以作者说‘小月亮，体现出了对家乡的亲近、热爱之情。”

皮亚杰认为，学生学习新知识实际上就是利用头脑中已有的知识图式进行“同化”“顺应”的过程，如果能达到平衡，那么学生就能获得更多的知识经验。所以，教师在设计课堂问题的时候要考虑到学生的学情，尝试唤醒他们已有的生活经验，促使他们更好地理解作品。

（二）开放性，指向发散思维

建构主义知识观认为，知识只是一种解释或者假设。世界上唯一不变的就是变化，世界上唯一可能的就是不可能。教师在设计问题的时候也要注意这一点，要体现出问题的开放性，促使学生发散思维。这样能激发学生的好奇心，使他们得到全面发展。

教学统编语文教材六年级下册《匆匆》一课，教师在设计问题的时候体现了开放性，让学生结合自己的阅读经验来解读：“在这篇文章中有哪些词句写得比较好，能很好地展现时间来去匆匆的状态？如果要写相同的内容，你会如何构思？”这个问题具有很强的开放性。由于不同的学生阅读感受不同，所以他们会选择不同的句子进行分析，这样互动交流的内容就会变得更为丰富。如有的学生认为“八千多日子已经从我手中溜去，像针尖上一滴水滴在大海里”一句写得好，而有的学生则认为“太阳他有脚啊，轻轻悄悄地挪移了”一句比较有韵味。此外，教师还可以让学生发散思维，尝试展开自主仿写活动，将自己的创意融入写作中。如有的学生尝试创作：“时间好像烈日下的雪花，还没有来得及欣赏，它就消失不见了。”有的学生的想法更为离奇：“时间就好像價格昂贵的冰淇淋，你越珍惜它，将它藏在被窝里，它消失得越快。时间从不因为你珍惜它，就会走得慢一点。”教师鼓励大家将各种不同的表达方式放在一起对比，看看哪一种表达既新颖，又合理。在对比交流中，学生的思维获得了进一步的提升。

教师要摒弃模式化、固化的思想，要有开放的意识和创新观念，要充分了解学生对哪方面的问题感兴趣，从而设计出更适合学生的开放性的问题。这样学生就能从各种不同的角度入手发现问题、探究问题、解决问题，从而成为课堂的主人，提升学习效率。

二、候答阶段，进行对话互动

（一）生生对话，开拓思维

候答阶段指的是提出问题后，教师引导学生理解问题、解决问题的过程。建构主义强调学生是学习的主体，所以教师要避免直接将解题思路告诉学生，要引导他们在自己理解的基础上展开对话交流，进行互动讨论，从而开拓思维，找到更多的思考方向。教师要给学生创设问题情境，使他们融入自由、和谐的讨论氛围中。

教学统编语文教材五年级下册《草船借箭》的时候，教师提出问题：“大家认为诸葛亮的特点是什么呢？有人用‘上知天文，下知地理，中晓人和来形容他，你认为这种说法正确吗？尝试从文中找出词句证明这种观点。”在学生回答这个问题的时候，教师鼓励大家进行互动讨论，在对话交流中拓展思维。如有学生对“中晓人和”的说法不理解，认为文章中并没有体现相关内容。在讨论中，其他同学提醒：“诸葛亮知道周瑜对自己有敌意，就拉拢鲁肃，并且得到了鲁肃的帮助，这才顺利地借到箭。我认为这一点就体现了诸葛亮‘中晓人和的一面。”在互动讨论中，学生认识到自己此前忽略了作品中的人物关系，在对话交流中找到了自己后续思考的方向，进而更好地理解了诸葛亮的性格特点。最后，大家总结归纳了诸葛亮的特点：“在这个故事中，诸葛亮不仅智慧过人，还很擅长利用人际关系。准确地预测天气，体现了他掌握的知识很多；敢于叫板曹操，体现了他的勇敢和魄力；充分利用鲁肃的帮助，展现了他的人格魅力，体现了他很擅长处理人际关系。”由此，学生对诸葛亮的认识变得更为全面。

建构主义认为，当学生和环境中的人相互作用的时候，学习就会起作用，所以学习是学习者和外在环境多向作用的过程。教师要引导学生展开对话交流，讨论对各种问题的看法，这样才能帮助学生开拓思维，避免思维被禁锢。

（二）生本对话，梳理思路

除了学生之间的对话交流，教师还要引导学生展开生本对话，在阅读的过程中整理思路，并将自己想到的写下来，找到具有讨论价值的问题，提出来和其他同学进行探讨。这样，将生本对话和生生对话巧妙地融合在一起，能促使学生不断思考，将各种知识融会贯通，进而展开有意义的建构。

教学统编语文教材六年级下册《石灰吟》的时候，教师引导学生思考：“作者想要借石灰表达什么？你能否体会到作者的情感？”要回答这个问题，学生就要充分了解作者的生活状态和人生经历。于是，教师指导学生展开生本对话。首先，通过拓展阅读的方式了解作者的经历，体会他身上的爱国情怀，感受作者刚正不阿的性格。然后，将自己想象成诗人，诵读诗歌，体会作者的情怀。如有学生在诵读后体会到了作者的情感：“我认为作者是用石灰来比喻自己。石灰给人清清白白的感觉，还具有很强的抗压能力，作者用它来象征高洁的人格，认为自己也像石灰一样，带着凛然正气活在天地间。”通过生本对话，学生的解读思路变得更清晰，体会到了诗中的象征手法，提升了文本赏析水平。最后，教师引导学生调整思路，尝试在自主创作的时候也运用象征的手法：“如果要用一种事物来展现自己心中完美的人，你会用什么事物呢？大家可以创作诗歌、散文等，展现自己的想法。”有学生喜欢梅花，认为梅花经历风霜却不凋零的状态比较符合自己心中英雄的形象，便创作了与之有关的诗歌。

阅读教学中，教师要避免直接灌输各种知识，要通过问题引发学生主动学习、深入探究。这样学生才能走进文本深处，体会到其中的深意，提升审美鉴赏能力。

三、评价阶段，建构知识体系

（一）多元化，延伸知识空间

评价阶段指的是在学生回答问题后，教师检验学生对问题的理解程度的阶段，是一个重要的反馈阶段。教师要坚持多元化的原则，帮助学生拓展知识空间、自主建构知识。教师要注意评价内容的多元化，让学生从各种不同的角度展开思考；要注意评价主体的多元化，不仅可以教师评，还可以展开生生互评或自评。此外，评价方法也可以多元化。

教学统编语文教材六年级下册《北京的春节》后，教师提出问题：“在这篇文章中，大家看到了哪些春节的习俗呢？作者是如何清晰地展现这些习俗，让读者了解我国的传统文化的呢？”在学生回答后，教师发现他们对我国的传统文化的了解不够深刻，于是在评价阶段进行多元化拓展，用追问的方式引导学生继续思考：“除了文章中的这些春节习俗，你还知道哪些习俗呢？大家可以上网搜索一下，看看有什么收获，并尝试用自己的方式写一篇介绍传统文化的文章。”这样的追问让学生找到了后续学习的方向。他们自主上网搜索，发现不同地区有着自己独特的风俗习惯，还探究了风俗的来源，如春节为什么要吃饺子等。最后，学生将整合的信息整理成文字，展开交流討论，拓展了知识空间。如有的学生在作文中介绍了春节放鞭炮的习俗，写了“年”其实是一种怪兽，过年的目的是将怪兽赶走。同时，学生还写了如今人们的生活水平提高了，不过年的时候也能吃上美食，所以在很多人看来过年并不那么重要了。由此可见，风俗习惯很有可能随着时代的变化而变化。

当学生有思路，但是表达不够顺畅的时候，教师可以用追问的方式引导他们拓展思维。当学生对问题无从下手的时候，教师可以采用冷处理的方式，让学生先思考一下，倾听其他人的观点，再完善自己的观点。当发现有矛盾的观点时，教师可以组织大家开展辩论活动，帮助学生理清思路，拓展知识空间。

（二）过程化，鼓励创意解读

建构主义认为，在学习中，过程和结果同样重要。教师在评价的过程中要关注学生的思考方向，鼓励他们大胆地说出自己的创意解答。若学生的思维发散性不够，教师则可以用追问的方式加以引导，帮助他们理清思路，捕捉更多的信息，做出更有创意的回答。

统编语文教材三年级下册《我变成了一棵树》是一篇充满想象力的文章，教师引导学生展开互动讨论，尝试回答问题：“‘我变成了树之后，发生了哪些有趣的事情呢？你能否开动脑筋，也写一下自己想要变成什么吗？”教师发现学生都能找到文章中的词句来回答，但是缺乏想象力。于是，便关注学生的思考过程，鼓励他们进行创意解答。“除了变成树，你还想变成什么？先想一下它们的特点是什么，再想一下如何和人的特点结合在一起。”教师还鼓励学生从生活中寻常的物品入手，展开想象。这样的追问能很好地调动学生进行创意思考，并展开创意写作活动。如有学生想象自己和家中的小狗互换身份，一起去冒险，一人一狗都害怕被他人看出自己的真实身份，于是闹了不少笑话。教师鼓励学生相互交换作品，看看对方的创意是否超出了自己的想象，并取长补短。有学生提出：“交换身份的想法虽然好，但是作者主要写了人变成狗之后的想法，却没有写狗变成人之后的想法，所以显得有所不足，如果能调整一下就好了。”同伴接受了他的建议，修改了自己的作品，让其变得更有创意。

以学习者为中心，认为学生必须主动地参与到学习过程中，这是建构主义的观点。所以教师在评价的过程中也要注意这一点，要关注学生的思考过程，分析他们在思考时有哪些薄弱环节，并有针对性地加以引导。

建构主义关注学生的主体意识，以学生已有的知识和经验为前提，认为学生不是等待浇灌的容器，而是等待填充的白板。教师要基于建构主义理论设计合理的问题，让学生围绕问题进行思考，重组自己头脑中的知识和生活经验，进行有意义的建构。这样学生就能获得更多的知识，并构筑完整的知识体系，从而提升自己的阅读能力。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 陈志红.基于建构主义理论的小学语文课堂教学策略[J].新课程（上），2019（5）：22.

[2] 邵克林，石杰.建构主义视角下的“主问题”设计模式探索[J].现代语文（教学研究版），2015（6）：112-113.

[3] 钱福英.建构主义理论对语文课堂教学的启示[J].文学教育（下），2012（2）：35-37.

（责编 刘宇帆）