PBL教学模式在组训法课程中的运用策略探析

陈旖旎 鲁卫东 代会邦

摘  要：着眼解决军士组训法课程采用传统教学模式存在问题与不足，培养提高学员解决问题、沟通合作、深度思考、改革创新等个性能力素养，以学情分析结果为依据，结合板书语言技能课教学项目，引入PBL教学模式，详细分析PBL的教学设计路径，即设计驱动问题、确定教学目标、规划项目作品、分解项目目标、给予学习支架、制定项目评价和组织项目小结，以期为组训课程的教学提供借鉴和参考。

关键词：职业技术教育；军士组训法；PBL教学模式；教学设计；板书语言技能

中图分类号：G642        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）S2-0120-04

Abstract： The course of Training Soldiers adopted traditional teaching mode， which had shortcomings in cultivating soldiers' ability of solving problems， cooperation， deep thinking， innovation and so on. Based on learning situation analysis， the paper applies PBL teaching model to the project of blackboard writing skills and analyzes the methods of instructional design， which includes driven problems， instructional objectives， project works， resources， assessment tools， and summary， hoping to provide reference for the development of similar courses.

Keywords： vocational and technical education; training method for non-commissioned officers; PBL teaching model; teaching design; blackboard writing skills

為坚持战斗力标准、深入贯彻落实实战化军事训练要求，迫切需要提高军士组训能力。依据《军士职业技术教育人才培养方案》中培养目标的要求：要培养学员“具有严谨求实的科学素养和爱岗敬业的专业态度;具有良好的合作意识和团队精神;具有较强的信息素养和创新意识”。同时，组训法课程的教学目标也明确指出该门课程是旨在培养学员具备“四个一”的组训能力，即拟定一份周训练计划、编写一份教案、讲授一堂课、组织一次实作训练。该门课程具有极强的实践属性，要求学员能够将课程中掌握的概念、技能迁移至组训实践，解决问题，创新方法。在这一系列教学理念的指引下，结合教育教学实践经验，依据海尔伯特·罗什关于“针对不同教学目标不同教学方法的优先选择顺序”的研究[1]，明确了在以“学会如何运用知识、提升团队合作能力、解决问题能力、沟通能力、创造力”为教学目标的课程中，项目学习模式（PBL，Project-Based Learning）是首选的教学方法。

PBL起源于16世纪晚期的意大利高等教育，后来逐渐演变为“项目学习”，并被世界很多国家和组织推荐使用。比如“经济合作与发展组织”在2011年提出希望世界各国重新检视学校教育的本质与教学的新挑战，强力推荐以PBL取代传统的教师讲授模式。世界著名的“地平线教育报告”，也将PBL列为重要的教育发展趋势之一[1]。PBL能够获得如此重视的原因在于，它是一种“以学员为中心，强调‘做中学的学习理念、学习策略和学习方式，学员通过一系列的自主探究活动来解决项目中真实、复杂的问题，并在完成项目任务的过程中进行自主建构式学习、小组协作式学习，掌握知识和技能”[1]。PBL能激活学员内驱力，使其能够主动学习、积极思考、全心投入。由此，学员的高阶思维便得到了发展，潜能和才华也得到了释放与展现。

一  组训法课程传统教学的困境

组训法是职业技术教育学员的任职岗位类必修课程，主要内容为编写教案、教学设计、教学口语、态势语言、板书语言、课堂提问和导入与小结。该课程旨在培养学员能够将所学知识运用于组训实践，传统教学方法存在若干问题，如学员难以记忆、理解和迁移相关理论，学习积极性不高，与同伴和教员缺乏交流反馈，分析、创新等高阶思维能力发展不足等。通过发放300份问卷对学员的学习习惯、学习方式、学习目标、学习风格进行调查研究发现：学员中听觉学习者（特点是喜欢交谈和讨论）和动觉学习者（特点是需要活动的机会）[2]占大多数。由表1可知，同伴辅导、小组讨论、头脑风暴与合作学习是更为适宜的教学方式。

综上所述，立足学员的现实特点及需求，将PBL融入组训法课程教学，运用其优势弥补传统教学的不足具有可行性与必要性。

二  组训法课程采用PBL教学模式的方法路径

在将PBL运用于组训法课程的实践探索中发现，项目能否取得预期学习效果的关键在于教员对PBL理念的掌握以及是否在课前做好了充分的教学设计。区别于传统课堂“教知识”的教学设计思路，PBL在“以学员为中心，聚焦学员能力素养”理念的指引下，以“教学员”为主线，遵循“在哪里”——“到哪里”——“怎么去”——“到哪了”[3]的“串联”式因果逻辑[4]，将教学设计的路径明确为以学情分析和现实需求为前提设计驱动问题，在教学目标的核心统帅下规划项目作品（最终成果），以终为始、以此为导向，循序渐进分解项目目标、给予学习支架降低学习难度，通过评价体系保障项目完成水平，以项目小结为依托促进学员和教员双向提升，如图1所示。本文以板书语言技能课项目为例，探讨如何运用上述步骤进行教学设计。

（一）  设计驱动问题

PBL首先需要教员设计出有意义的驱动问题，目的是激发学习兴趣，并在教员的帮助下，学员紧紧围绕一个共同的任务中心开展活动。它因具有开放性、挑战性、创新性及真实性的特点而区别于课堂中的其他问题。具体表现：驱动问题没有标准答案，也无法简单用“是”或“否”来回答。学员需要经过深度思考、探究、建构之后才能得出答案，且仁者见仁、智者见智；驱动问题符合学员的“最近发展区”。它基于学员现有能力水平、着眼于可能的发展水平，营造有利于潜能发挥的学习氛围、调动学员的积极性，使学员在想要找到答案的冲动之中启动思维、手脑并用；驱动问题需要学员在回忆、理解知识的基础之上调动分析、评价、创新等高阶思维方式，最终形成自己的观点或生成原创性作品；驱动问题基于学习、工作、生活中遇到现实困境提出，激发学员学习主动性。

学员在以往的组训实践中，意识不到要书写板书或者板书语言单一、冗长、逻辑不清，组训效果较差。依据驱动问题设计原则，可将该节课的驱动问题设计为如何设计出生动形象、简要概括、变化多样的板书。这一驱动问题既指向了最终项目成果——板书，也基于现实问题提出了要达到的标准——生动形象、简要概括、变化多样。

（二）  确定教学目标

教学目标的确立是教学设计的首要环节，其导向功能可以确保教员和学员将注意力集中在与学习目标有关的事情上，起到指示方向、引导执行和规定结果的作用。“布鲁姆教学目标分类法”教学目标是全方位培养学员在知识获取、智力发展、价值塑造和动作协调等方面的能力素质，体现在认知、情感和动作技能三个学习领域，与PBL在项目中培养学员深度思考、创新、沟通与合作等核心素养的教学理念一致。

结合学情分析，板书语言技能课教学目标可定为记住并理解板书的形式以及根据教学内容设计合理的板书（认知领域），锤炼良好的团队合作意识和创新能力（情感领域），明确了在项目中需要建构的知识体系和锻炼的素质能力。

（三）  规划项目作品

项目作品是项目结束时学员要完成的成果，是检验项目目标是否达成的重要依据，也是解决“驱动问题”的依托。学员的学习积极性、学习效果依赖于是否给其提供了卓有成效的任务和展示平台。因此，在规划项目作品时需注意它是否能够回应驱动问题，是否可以进行公开展示以及是否可以被评价衡量。项目作品就是针对问题的解决方案，类型可以多种多样，如报告、论文、产品、海报、话剧、演讲、展示会和视频等，只要是能进行公开分享展示的一切形式均可加以利用。除此之外还需制定项目作品要达到的标准，明确学员可以努力的方向。制定标准时可以采用SMART原则，即目标明确、可以衡量、能够实现、合理关联和时间明确。

据此，笔者将板书语言技能这节课的项目作品设计为“生动形象、简要概括、变化多样的板书设计方案”，采用小组合作的形式完成，随后每组选派一名代表通过“展示会”的形式在全班交流分享。笔者作为教员，依据“成果展示量规”（表2）对每组的表现进行打分。

“成果展示量规”是评价教学目标实现程度以及“再讲授”的重要依据，其内容要涵盖本次课中学员需要掌握的关键概念[5]，即要将学员对概念的理解程度写进量规中。板书语言技能这節课，不仅要求学员设计不同的板书形式，也要求学员在口头汇报时能够解释设计过程，以此来体现学员对板书形式的理解程度。

（四）  分解项目目标并给予学习支架

项目任务分解，即循序渐进地完成具有连续性和逻辑性的子任务，这有助于厘清项目思路，降低项目难度。

板书语言技能课的知识目标是记住并理解板书的形式以及能够根据教学内容设计合理的板书，但是学员在此次课之前并不理解板书为什么需要简要概括、重点突出、准确精炼，也不知道板书具有多种多样的形式。因此，可将该项目分解为两个子任务：一是讨论印象中失败的板书是怎样的并说明原因，以此来帮助学员理解板书的作用，树立在组训中使用板书的意识；二是选取教学内容设计不同形式的板书，扩展学员视野，提高学员的概括能力、逻辑思维及创新能力。此外，每一项子任务都需要给予学习支架，如传统讲授、分享学习资源、能力培训和表格引导等，给学员提供支持和帮助。板书语言技能课两项子任务的学习支架见表3。

（五）  制定项目评价

为了激励学员充分释放潜能、全面锻炼能力素质，PBL采用“过程”与“结果”并重的评价理念，不仅要评价最终任务作品的完成情况、知识目标达成程度，还要评价项目完成过程中的能力素养，这是与传统教学着力于测评知识掌握程度的最大区别。PBL的评价大致分为三类：一是知识评估，沿袭传统教学中的做法，由教员组织实施，借助测试、作业等方式进行；二是能力素养评估，可以采用学员自评、学员互评、教员评价的方式，评价主体“多元化”。评价量规涵盖学员的创新能力、沟通能力、合作意识、自信心、语言表达和筹划准备等全方位能力素质（结合具体项目增减、调整评价内容）；三是项目作品评估，主要由教员或邀请的专家评委来评估。

在板书语言技能课项目中，除了通过表2“成果展示量规”评估学员项目完成情况、知识掌握程度及创新能力发展之外，笔者还依据“团队的五大本质”——承诺、明确个人长处和作用、专注于一个共同的目标、评价成员的表现及对流程的接受[6]，设计了“团队合作量规”，并采用自评、互评、教员评价全方位、多角度确保评价的客观性，推动学员在项目完成过程中达到情感领域教学目标，提高其团队合作能力、沟通能力等。

（六）  组织项目小结

项目学习并非止步于成果展示，而是需要规划专门时间，通过问卷调查、撰写总结报告、全组（班）讨论分享等方式进行反思总结。通过对自己认知过程的反思（元认知），可以了解、评估、调整自己的认知活动和行为，从而提高学习效率，取得更好的学习效果。项目小结的内容主要包括两部分：一是个人在项目中的收获与体会，促进学员反思自己的表现，学习他人的经验与长处，以便在下一个项目中改进自己的行为；二是对项目本身的意见和建议，可作为教员改进项目设计的依据，以便为学员提供更加完善和适宜的项目设计。板书语言技能课项目中，笔者将上述两部分内容融入“反思总结表”（表4）中，引导全班共同讨论，进行反思。

三  PBL教学模式取得的成效和应注意的问题

为验证PBL教学效果，笔者在2022年春、秋季针对同一培训层次学员，在不改变课时数量（20学时）和教学主题的情况下，分别采用传统课堂讲授教学模式和PBL教学模式开展授课。课程结束后，通过“课堂授课能力考核”[7]对学员学习情况进行评估，结果显示：相比传统课堂讲授教学模式，采用PBL教学模式的班级更多地应用了所学知识。

PBL教学模式运用于组训法课程教学中，为引导学员理解理论知识提供了更受他们喜爱、更富创造性和挑战性的途径。在项目开展（小组合作）的过程中，学员展现了对待学习的兴趣和激情，他们的思维更加活跃，通过反思、批判、创造等自主学习过程，对知识的记忆更加深刻、理解更加深入，创意和表达也更加丰富。在板书语言技能课项目完成后的总结讨论中，学员普遍提到，他们的团队合作能力、沟通能力得到了充分锻炼，集体荣誉感得到了充分激发，每个人都竭尽所能、发挥特长参与其中。与此同时，学员也在小组讨论及成果展示的过程中意识到了自身的不足，由此確立了锻炼和提高的目标。

PBL教学模式激发了学员自主学习的热情，但随之而来的问题是小组讨论环节容易超时，教学任务难以在规定时间内完成。因此，教员需要在项目评价量规中注明时间要求并在课堂中严格执行。此外，项目学习需要团队成员在相互了解的基础上实现高效配合，项目开展前的“破冰”行动（前置项目），如自我介绍、游戏等就具有了必要性。

四  结束语

对教学模式及教学设计的探索引领着组训法课程改革试图超越传统模式下整齐划一批量化生产人才的教学行为，而走向关注学习者的差异性、主体性、参与性以及学习与组训实践的联系，重视学员解决问题能力、沟通能力、合作能力、深度思考和创造力等个性素养的发展。PBL项目教学的理念及组织方式所呈现出的优势对实现上述目标具有不可忽视的重要作用。

参考文献：

[1] 蒋立红.PBL项目学习——以学生为中心的教学实践[M].北京：光明日报出版社，2020：25.

[2] 格利·格雷戈里等.差异化教学[M].赵丽琴，译.上海：华东师范大学出版社，2015：44-53.

[3] 吴红耘，皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2020：175.

[4] 钱旭红.大学思维[M].上海：华东师范大学出版社，2020：35.

[5] 林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：48.

[6] 汤姆·马卡姆.PBL项目学习：项目设计及辅导指南[M].董艳，译.北京：光明日报出版社，2015：41-42.

[7] 袁媛，王丹，沈宁，等.“工程图学基础”课程的混合式教学模式[J].陆军工程大学学报，2022（3）：113-116.