语文教学制高点：思辨性阅读与表达

周一贯

［摘 要］语文新课程标准强调义务教育语文课程内容主要以学习任务群的形式进行组织与呈现，并提出六大学习任务群，其中的“思辨性阅读与表达”学习任务群指向学生的理性思维与理性精神的培养。在教学中，教师既要理解思辨性阅读与表达学习任务群的内涵、教学要求、教学策略等，又要结合教材具体的内容展开教学实践。教师可在议论文教学、记忆内容教学、初读课题、文本结构梳理等环节引导学生展开思辨的阅读与表达，使学生发挥能动性、积极性，深入文本进行探究，从而获得语文核心素养的全面发展。

［关键词］思辨性阅读与表达；理性精神；精神制高点

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）16-0001-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在“内容组织和呈现方式”部分，提出了六大学习任务群，即“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”与“跨学科学习”。对“思辨性阅读与表达”学习任务群，无论是理解还是落实，教师都觉得特别有难度。这是因为在我国古代语文教学中，“以教为主”是不争的事实。这当然有客观原因，由于以读“经”为主，加上“言”“文”分教，其艰深难学可想而知，所以只能以教师的教为主。到近代，由“以教为主”发展为“教学并重”，无疑是一大进步，说明教育者开始认识到一厢情愿地教是不能解决问题的，课堂毕竟是教与学的双边活动。目前，随着教育改革的不断深化，人们又进一步意识到在处理教与学的关系中，学是主要方面，因为在教学过程中学生始终处于主体地位，教只有在学生能接受的前提下才有效。而有效学习的根本，在于学生心灵深处的思考和辨析，也就是“学而不思则罔”。由此看来，教学改革的历史进程呈现出从“以教为主”到“教学并重”，再到“以学为主”的发展轨迹。我将思辨性阅读与表达视为语文教学的制高点，正是基于这样的认知逻辑。

何谓“思辨”？简单来说，就是思考与辨析。从哲学的角度来看，是指运用逻辑推导而进行理性的思考。思辨，是中国古代求知修身的基本方法之一。《中庸》提出的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能，弗措也。有弗问，问之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之弗笃，弗措也”，十分明确地点明了学习的过程就是学、问、思、辨、行有机统一的过程。而其中的关键是“问、思、辨”，它们是思辨的具体内涵。

在语文教学中，思辨具有其独特的价值。一方面，语文本身就是重要的交际工具，也是展开思辨活动的工具。思辨的过程，其实就是灵活运用语文的过程。从这个意义上说，提高学生的思辨能力，就是提高学生运用语言的能力。另一方面，语文教学中的思辨，不仅是学生对信息进行加工的过程，而且这种过程随着社会文化、情感审美和精神价值的变化而产生变化。所以，语文教学中的思辨性阅读与表达更是一种生命性的、全视野的深度学习，而不仅仅是思维方法论意义上的单向度思考、认识，不仅仅局限于学习心理学上的信息加工过程。

将思辨性阅读与表达视为语文教学的制高点，有助于我们区分两种不同的语文学习过程：一种是浅层次的语文学习，多为心不在焉，“小和尚念经，有口无心”；另一种是随着有效思辨活动的深入，语文学习则完全有可能变成对语文材料进行批判性的理解过程。按布鲁姆的认知目标分类学的观点，学习的过程不能只停留在浅层的理解、记忆与模仿的阶段，而应经历分析、综合、推理的深层思维过程，强调与前知识、前經验的连接，注重论证的逻辑关系以及理论与证据的相关性，从而提升学生学习的主体性、能动性和发展性。

努力发展学生的思辨能力，是语文教学的重要理念，也是语文教学的重要目标。对此，语文新课标提出了明确的要求，其具体的途径是 “通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系”，要达到的目的是“辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心与求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达”。这是关系到培养理性思维与理性精神的根本问题。而这一切都不能靠灌输，而要在学生自主学习实践活动中实现。

正因为思辨能力培养和思辨教学展开的深刻性和根本性，所以给语文教学带来相当大的难度。又因为“学而不思则罔”的原因，所以我们要深刻地认识思辨性阅读与表达教学的重要意义，明确它在语文教学中所处的“制高点”的地位。在教学中，我们如何在熟知的教学内容、方式中去把握思辨教学的契机呢？

一、议论文体所具有的思辨本位

非文学作品包括应用文、记叙文、说明文和议论文等。

议论，就是通过事实材料和逻辑推理来阐明观点，表明立场、态度、主张的方法。议论是议论文的主要表达方式。议论文是通过概念、判断、推理等思辨手段和逻辑形式进行表达的一种文体，包含论点、论据和论证等各个要素，无疑是思辨性阅读与表达的重中之重。根据小学生的心理特点，统编语文教材选编的议论文不多，如五年级上册第四单元的《少年中国说（节选）》和六年级下册第四单元的《为人民服务》和第五单元的《真理诞生于一百个问号之后》等。对议论文的教学，必须坚守思辨本位，以培养学生思辨能力、提升学生的理性思维和理性精神为重点。如《少年中国说（节选）》是用文言写成的一篇议论文，是梁启超于1900年发表在《清议报》上的一篇文章。课文虽然有强烈的感情，但从根本上看，是一篇情感炽热的议论文。课文第一自然段提出建设少年中国之责任在中国少年这一论点，接着从少年中国具有的光辉前程和中国少年的“与国无疆”进行论证。课文虽较多地运用了排比、象征、对偶等修辞手法，但议论的雄辩力仍扑面而来。《为人民服务》是毛泽东同志于1944年9月8日在张思德同志的追悼会上所做的演讲。全文五个自然段从五个方面论证了为人民服务这一中心论点，即我们这个队伍的性质、我们怎样看待死、我们如何对待批评、我们如何对待困难、如何对待我们队伍里死去的同志，从而把“我们”与“为人民服务”这个论点紧密地联系起来。《真理诞生于一百个问号之后》开篇即点明中心论点真理诞生于一百个问号之后，然后从三方面进行论证：第一方面（1～2自然段）对提出的论点进行形象化阐述；第二方面（3～5自然段）按时间顺序列举创造发明的三个事例证明论点；第三方面（6～7自然段）再次强调论点，总结全文。

显然，教学以议论为主体的课文，要始终渗透思辨的过程和理性的精神。

二、记忆内容教学思辨能力

在议论文教学中，思辨能力的培养固然是重要的，但在其他教学内容中，思辨的教学也是不可或缺的。

在所有的学习活动中，记忆是必不可少的，但教师要努力避免停留在机械记忆的层面上。为此，教师如何引导学生开展思辨活动是关键。由于儿童的心理特点是记忆能力强，而理解能力相对薄弱，所以教师在充分利用儿童记忆能力强这一优势的同时，注意组织相应的思辨活动，找到机械识记和意义识记的合力，这样不仅可以大幅度提升学生的记忆能力，还能有效地促进学生思辨能力的发展。识字、写字教学也是如此。如写“展”字，学生往往会在下半部的左边多一撇。这个问题甚至一些高年级的学生也会出现。教师就是一再纠正，学生还是会出错。原因就在于纠错的过程中没有思辨的参与。学生为什么常常写错？教师要找找原因，因为这类字的左边常常有一撇。如“秋” “采”“尖”“衣”等，为达到撇捺平衡，往往都加一撇。这就容易产生记忆干扰。通过思辨，学生左边再进行归类，记一记、想一想、写一写，写错的概率就会降低。实践证明，有思辨的参与，纠错的效果就会大大提升。

三、初读课题处的思辨机缘

无论是哪个版本的语文教材，选编的课文都是文质兼美的经典作品。当学生面对这些熟悉或陌生的佳作时，初读解题往往成为课堂学习的重要环节。就阅读的内部机理而论，初读课题是思辨活动的起点。解题导入能为阅读教学奠基，起到定向、定调的作用。正所谓“良好的开端是成功的一半”，不能等闲视之。因此，在初读解题中引发思辨，引导学生积极参与，具有重要的意义。

例如，在教学统编语文教材三年级上册第六单元的《富饶的西沙群岛》时，一位教师先板书一个“岛”字，让学生思考：“什么是‘岛”？”有个学生马上说：“岛就是海中间的陆地。”教师接着发问：“地球上许多地方四周都是海，那这些地方都能叫作‘岛吗？有些比较大的湖泊中的陆地也被称作‘岛，这又是为什么呢？”这时，学生就意识到自己没有说明白，并补充、完善，说：“岛应该是在海洋或湖里、江里被水环绕的小块陆地。”此时，学生的思维更加严密。随后，教师在“岛”字的前面加上一个“群”字，并提问：“什么叫群岛？”这回，学生有了之前因“岛”而生成的思路，就表述得更清晰了：“有好几个岛连在一起，就是群岛。”然后，教师在表示赞同的同时，又在“群岛”前面继续板书“西沙”二字，让学生思考“西沙”指的是什么。有的学生认为，这是指“群岛位于我国西边”。立即有其他的学生表示反对，认为我国西边并没有海，应该指的是我国南海三个群岛的方位，比如西沙群岛、东沙群岛、南沙群岛。教师对后一个学生给予表扬，同时又在“西沙群岛”前面写上“富饶的”三个字。此时，黑板上才完整地呈现这篇课文的题目“富饶的西沙群岛”。最后，教师让学生自由读课文，找一找说明西沙群岛是“富饶的”理由。随着教师逐词板书出示的课题，由“岛”到“群岛”“西沙群岛”，再到“富饶的西沙群岛”，就像剥笋一般，由中心词“岛”逐一生发，层层衍生出课题的完整蕴意。它不再是一种笼统的“给予”，而是尽显了由词、词组再到短语的内部结构的系统思辨过程，既解析了词语的意思，又暗含思辨的进阶，这样的教学便有了曲径通幽的无限魅力。

四、文本结构梳理的思辨助力

在叙事性文本中，作者想要表达的思想，常常不是直白地写出来，而是隐含在故事情节之中。要真正读懂课文的意蕴，就要从梳理课文的结构入手，弄清前因后果、来龙去脉。而理解课文的结构，需要思辨思维的参与。例如，《蜘蛛开店》是统编语文教材二年级下册第七单元的一篇课文。在学生初读课文后，教师引导学生思考：“蜘蛛开店为什么不成功？”这样学生对课文内容进行梳理，边读边议边填助学单（见表1），从而理解蜘蛛开店没有成功的原因。

在梳理情节过程中，学生不断展开思辨：蜘蛛开店三次，失败的原因是什么？在讨论中，学生的思考不断深入。有的学生说，蜘蛛将商品的价格定得太低了，都是一元钱；有的学生说，价格要考虑到不同商品的制作成本来定，不能“一刀切”，都是一元钱；有的说，蜘蛛不懂得总结失败的教训，第一次失败了，它就应该想想失败的原因，不同顾客需要的口罩大小是不同的，应当按口罩的大小、质量来定价；有的学生说，蜘蛛开店的目的本来就不正确，它是因为蹲在网上等小飞虫上门，觉得好寂寞、好无聊才开店的，根本不动脑筋做生意；还有的学生说，随随便便地去做一件事，一般都是做不好的……显然，在梳理结构中，学生发现了许多问题。这些问题都是渗透思辨思维的切入点，教师要善于捕捉和利用。

五、课文主旨探讨的思辨话题

阅读教学的根本任务之一是理解文本表达的意义所在，即课文的主旨是什么。例如，统编语文教材三年级上册第七单元的《父亲、树林和鸟》一课的课后练习第二题是“你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由”。显然，这些判断都涉及对课文主旨的思考、分析，这正是教材渗透思辨思维的直观体现。根据这些话题，教师可以引导学生充分阐述自己的观点和理由。如第五项是“父亲曾经是个猎人”，可引导学生抓住相关的语句进行判断、推理。有的学生说：“父亲对鸟的习性十分熟悉，说明父亲虽然现在不是猎人，但可能曾经是个猎人，因为他要捕鸟，就必须了解鸟的习性。后来，他从捕鸟中知鸟、爱鸟，就不想再伤害鸟了，自然也就不再当猎人。”也有的学生说：“通过开篇的总起句‘父亲一生最喜欢树林和歌唱的鸟”这句话，可以看出父亲不是猎人，因为他怎么会去捕杀他最喜欢的鸟呢？”……课堂上，学生针锋相对，有理有據，辩得不可开交。当然，在学生展开热烈的思辨活动时，教师不宜过早地去做正误判断，要在尊重学生意见的同时，最后回归课文主旨：“对父亲是否做过猎人，仅凭借课文中的信息，并不能明确地给予肯定或否定，但有一点是可以肯定的，那就是父亲是一位知鸟爱鸟、热爱自然的人。”正因为有了思辨活动，才使父亲的形象愈发清晰。这样，课堂上就播下了思辨的种子，相信从此以后学生的阅读就会多一分质疑、多一分思辨，使学生的理性精神得以发展。

六、质疑问难引出的思辨契机

从根本上说，课文的意义是在学生的真实阅读过程中生成的。这种真实的阅读过程自然会产生各式各样的疑问。但观察当下的课堂，我们常常发现学生好像很少有疑问，或者说很难产生疑问。这是为什么？主要是教师讲得过度所造成。当习惯于接受教师的讲，或习惯于时刻准备着回答教师的烦琐提问时，学生自然就不会关注自己的内心想法，就不会产生疑问。因此，关注阅读过程中学生自己的疑问，努力营造“审问之”的课堂氛围是十分重要的。

例如，教学统编语文教材四年级上册第八单元的《扁鹊治病》时，有一个学生嘀咕了一句：“扁鹊哪里治病了，他不是什么也没治吗？”教师听到了，觉得这是一个很值得讨论的问题，便鼓励学生把这个问题大声地说出来，让大家一起讨论。果然，这个问题一下子就引起了大家的兴趣，展开思辨活动。

“怎么没治病呢？那是蔡桓侯不让治，还说扁鹊总喜欢给没病的人治病，显示自己的高明。”

“我发现扁鹊不是治一次，而是三次，每次都是蔡桓侯不让治：第一次不肯治是认为扁鹊想要显示自己的高明；第二次不但不让治，还‘很不高兴；第三次又不让治，还‘非常不高兴。”

“可是蔡桓侯第四次是请扁鹊去治病的呀！”

“那是因为扁鹊在第三次要为蔡桓侯治病时已明确告诉他‘不治会更加严重，蔡桓侯还不听，到第四次时，已没法治了。”

“不过，我觉得医生是‘白衣天使，应该治病救人，不能因为病人不肯治就作罢，应当反复劝说，多花点功夫，总不能就这么看他死了呀！”

“你说得有一定道理，但那是当病人和医生处在平等地位时才可以这样做。可扁鹊和蔡桓侯的地位是不平等的，蔡桓侯是高官，扁鹊要去见他需要‘拜见。蔡桓侯呢，瞧不起医生。在这种情况下，扁鹊又能有什么办法去说服蔡桓侯治病呢！这不是扁鹊的错！”

可见，学生自己的疑问往往更能激发思辨的主动性。在思辨过程中，学生对文本的理解、对人物形象的理解也更深入、全面了。

七、在批判性阅读中的思辨深化

在阅读教学中，学生对文本的内容有三种态度：接受欣赏、设问质疑或批判否定。这些态度常常针对文本中的某一点或某一方面。对相同的内容，不同的学生会有不同的意见。这不但合理，而且十分可贵。因为只有这样的阅读，才真正体现阅读过程应具有的思考性和创造性。思维是阅读心理的核心。有效的阅读必须依靠全部的心智活动和情感活动才能实现，而不是简单的全盘接受。因此，在阅读教学中，教师要重视学生对课文内容的合理质疑和批判。

例如，教学统编语文教材六年级上册第七单元的《伯牙鼓琴》一课，读到“锺子期死，伯牙破琴绝弦，终身不复鼓琴”时，不少学生提出自己的问题。“好朋友死了，应该伤心悲痛，但这与琴又有什么关系呢？再说这个琴是很值钱的古琴，毁了它多可惜！”“伯牙从此不再弹琴，有这个必要吗？伯牙是靠弹琴为生的，以后不弹琴了又如何生活？”“伯牙不是也可以通过弹琴来缅怀、纪念死去的好朋友吗？”……学生对课文内容的质疑是真实的，也是有意义的。于是，教师便让大家就此展开思考：“如果好朋友鍾子期死了，伯牙悲痛了一阵子后，还是照样弹他的琴，过他的小日子，还会有这么一段流传至今的佳话吗？”在辨析中，学生逐渐明白：“伯牙不破琴绝弦，也许是常人的做法，确实符合实用价值，但肯定不会成为流传千年的美谈。如今，锺子期与伯牙的故事之所以能为我们所熟知，是因为它具有一种很高的审美价值，有一种震撼人心的精神力量。”思辨至此，这篇文章的精神内涵已经不言而喻了。相比于教师的说教，这种基于阅读思考的思辨性表达，更有助于学生理解文本。

从根本上说，思辨性阅读与表达，是语文教学应有之义。因为语文本身就是重要的交际工具，语文的运用，包括听说读写的所有活动，都是思维活动的呈现，也是思辨展开、深化的过程。上面所述的七个方面，也只是择要而言，还远远不是思辨性阅读与表达的全部。当代语文课程，应当不遗余力地把思辨视为读写活动的“制高点”，努力发展学生的理性思维与理性精神，让学生真正成为有理想、有本领、有担当的时代新人。

（责编 韦 雄）