核心素养视域下小学语文 “思辨性表达”教学路径

伍淑琴

“思辨性阅读与表达”学习任务群，是语文新课标中的重要内容，其中还纳入了思维能力的培养目标。语言与思维两者紧密相连，思维是语言的本质，语言是思维的重要载体，两者相互联系，且有促进作用。基于核心素养视域开展语文教学活动时，应注重对学生该方面能力的培养，使学生思想层次由低阶向高阶转化，从而促进“思辨性阅读与表达”任务群能在实践教学中切实发挥育人作用，以此落实学科素养的培养目标。

何为“思辨性表达”？即通过“思中辩”“辩中思”的方式提升学生的表达能力。在思考中辩证，由辩证进行深入思考，再由思考开展质疑，由质疑发展批判，最后由批判促进反思来进行表达，是提升学生思维能力的一种教学形式。“思辨性表达”涵盖两个层面，即口语与书面，前者主要是指学习过程中，学生讨论、辩论式的学习；后者则主要是指习作练习。小学语文新课标中针对“思辨性表达”，对不同学段学生提出了不同的表达要求，低年级学生应注重“自由表达、充分表达”；中年级学生应注重“有证据的表达”；高年级学生则应注重“有条理表达，并鼓励学生评价文本”。以上三学段的培养要求层层递进，对于提升学生的这一能力有重要帮助。

在现阶段的教育形势下，学生思维能力的培养受教育界的广泛关注， 2022年版的语文新课标中纳入了“思维能力培养，落实核心素养发展”的目标。由此可见，想要切实提升学生的语文综合素养，为学生未来的学习发展奠基，教师就应将培养学生思维能力放在重要的位置。而“思辨性表达”作为强化学生这一能力的关键要素，不仅要在交流讨论中获得能力的提升，还重点关注学生的思维发展，从而有针对性地培养学生核心素养中的思维能力，促使学生在思辨中表达，在表达中思辨，以此助力学生在语文学习过程中学会灵敏、深刻、独创、批判性地思考与表达，有效提升学生的语文素养。

一、挖掘教材辩证思维文本，促进学生的“思辨性表达”

教材是教师开展教学活动和学生学习的主要材料，统编版小学语文教材内容文质兼美，包含了一篇篇有育人价值及思辨因素的文章。因此，在基于核心素养视域开展“思辨性表达”教学时，语文教师也可依托教材，深入挖掘教材中辩证思维的文本，来促进学生思维能力的显著提升，并以此强化学生的语文素养。

以教学统编版《书戴嵩画牛》这一课程内容为例。文章是一篇散文，是由文学家苏轼创作的。文章最初基调的切入点为杜处士尤爱书画《斗牛图》，先展现出了一个牧童拊掌大笑斗牛画的情景，而后展现了杜处士对牧童话语的认可。在教材文本中出现了两处“笑”，即“拊掌大笑”与“处士笑而然”。在开展教学工作时，为促进学生的“思辨性表达”，教师可引导学生回顾文本内容，对文中出现的两处“笑”进行切实思考，并鼓励学生阐述自己的想法。很快有学生就积极发言，有学生说：“或许是牧童觉得画有蹊跷，才会有拊掌这样忘形地大笑。”还有的学生说：“‘处士笑而然是因为在当时的氛围中，他被别人指出问题，不知所措地笑，但也极可能是欣赏牧童性格发自内心的笑。”等等。此种挖掘教材辩证思维文本，鼓励学生进行交流与讨论，并进行多元解读文本的方式，能有效提高学生的语言表达能力，促进学生思辨思维的发展，充分体会教材文本的精妙独特之处。

二、依托思辨性的群文阅读，启发学生的“思辨性表达”

在小学语文教学中，阅读板块是极为重要的一项教学内容，但传统单篇阅读的教学方式，已不符合现在学生的成长发展需要，也不利于学生学科多元能力的发展，为此群文阅读教学模式应运而生。在小学语文教学中开展群文阅读教学，不仅能延伸阅读教学的深度，同时也有利于启发学生的思维，为学生凝聚起终身受益的核心素养。因此，在基于核心素养视域进行小学语文“思辨性表达”教学时，教师也可以依托思辨性的群文閱读来启发学生“思辨性表达”。众所周知，议题在群文阅读中所处地位重要，是有效开展教学的关键要素，立足议题，引导学生思考分析、交流探究，并指导学生创造性复述故事，或者提取故事信息缩写故事，这样能有效撞击学生的惯性思维，对于启发学生的智慧，提升学生的“思辨性表达”有极大帮助。

例如，教师在讲统编版《牛郎织女》这一课程内容时，就可依托思辨性的群文阅读，来启发学生的“思辨性表达”。教师可选择民间故事《梁山伯与祝英台》《孟姜女哭长城》这两篇文本，开展群文教学，在学生准备学习时，向学生提出思辨性的问题，如：“这几篇故事讲述了哪些人物？阐述了什么样的人物故事？”“如果让你丰富故事情节，如何表述？”“已经阅读完了学习内容，你能总结出各位主人公结局的异同点吗？若你是作者，会安排什么样的结局？”层层递进问题的提出，让学生沉浸于“书海”中，认真品读，并摘取其中的关键内容，而后再引导学生缩写故事，充分启发学生对故事结局的大胆想象与创造性改写。此种依托思辨性的群文阅读开展的形式，可激活学生潜在的学习动机，锻炼其思维品质，启发学生的思辨性表达能力。

三、借助思辨性的写作教学，助力学生的“思辨性表达”

“思辨性表达”本就包含书面表达这一形式，书面表达所指的就是写作学习，能充分体现学生思维品质。因此，在基于核心素养视域进行小学语文“思辨性表达”教学时，教师还可借助思辨性的写作教学，来助力学生“思辨性表达”能力的提升。在这个过程中教师可将写作训练内容与教材文本相关联，以此对学生的思辨表达能力进行培养，并有效强化学生的写作水平。

例如，教师在统编版《家乡的风俗》这一习作内容教学中，明确本节课的学习旨在让学生了解自己家乡的特点，自主搜集整合相关内容，而后能运用自己的语言，勾勒家乡的美景。在实际教学过程中，为了达到这一教学目标，并有效培养学生的“思辨性表达”能力，教师就可以与教材文本相关联，选取本单元与传统节日相关的课文《北京的春节》《藏戏》《腊八粥》进行教学。如教师可将“春节”作为学生的写作素材，训练学生的“思辨性表达”，紧紧立足“体悟年味”“春节习俗的改变”等主题，展开交流和探讨，并基于此，引导学生与老舍笔下的老北京习俗相结合，进行探究式的阅读学习，充分了解过去春节的年味，并与当下人们所过的春节进行对比，思考为什么会出现这样的变化。通过指导学生认真地分析思考，能促使学生在写作时也用辩证的眼光看待问题。这时，再结合新时代发展的特征来书写和勾勒家乡的美景，势必能妙笔生花。此种借助思辨性写作教学的方式，不仅能启发学生的思维，使学生形成表达的内在驱动力，同时还能进一步强化对学生该项能力的培养。

四、基于思辨性口语交际梳理，提升学生的“思辨性表达”

口语交际是小学语文教学中至关重要的一个版块，其中最为重要的组成部分包括听话与说话。小学语文统编版教材涵盖了较多思辨类的口语交际能力，具有较大的占比，并且种类与内容丰富多样，形式各异，该项工作的开展，对于学生本文所述能力以及促进学生交际素养的提升有重要帮助。因此，在基于核心素养视域开展小学语文“思辨性表达”教学时，教师应对教材中思辨性的口语交际能力进行统整梳理，而后开展有效的教学，全面提升学生的这一表达能力。

例如，教师在进行统编版《商量》这一口语交际内容教学时，为强化学生的思辨性表达，就可为学生构建教学情境，来激活学生的思维。教师可先进行情境导入，使学生对“商量”有明确的认识，掌握“商量”的方法，之后营造表演情境，引导学生运用“商量”的方法进行表演表达。在这个过程中，通过为学生提供讨论交流及表演的机会，能有效激活学生的思维，达成训练学生思辨性表达的目标。再如，统编版语文教材还涵盖了一些辩论式主题的口语交际，教师为强化学生的“思辨性表达”，还可以引导学生对这些话题进行辩论，如辩论“班干部轮流制切实可行吗”“如果意见不同怎么办”，教师在引导学生大胆阐述自己观点的同时，还要引导学生听取其他同学的发言，并认真倾听其他学生话语中的破绽与欠缺之处，予以针对性质疑，这时既可以对其所论述的内容直接指错反驳对方的观点，也可有理有据地指出其中的不足。此种梳理教材思辨性口语交际，指导学生进行交流、讨论的方式，既是对学生听与说能力的检查，也能进一步促进学生思辨性表达力的提升。

五、用思辨性自省来沉淀内心，强化学生的“思辨性表达”

基于核心素养视域开展小学语文“思辨性表达”教学时，教师不仅要依托阅读、写作以及口语交际培养学生的思辨性表达，同时还要引导学生学会思辨性自省，充分体悟文本的语言魅力，来沉淀自己的内心，进而促进学生“思辨性表达”能力的提升。在这个過程中教师首先应让学生看见语言之美，审视语言之美，形成思辨性的意识，而后在多元解读文本后，重视学生的“自省”，使学生进行有效的思辨性表达。

例如，教师在进行统编版《穷人》这一课程内容教学时，就可以依托多元化的自省开展教学活动。首先让学生看见、审视语言之美，即穷人妻子内心的挣扎，“他会揍我的”，为什么她的丈夫会揍她？作者在描写人物内心的情感时，并未施以太多的笔墨，而是通过人物将纠结、忐忑的情绪表达了出来。然后看见的是丈夫的善良：“得把她们抱来，同死人待在一起怎么行？”通过看见和审视文本的语言魅力，教师引导学生自省，并向学生抛出问题：“如果你是穷人，你该如何做？”让学生有想法、有观点地进行思辨表达，这时教师引出“达则兼济天下”“穷则独善其身”的观点，引导学生深刻感悟，以此促进学生思维的深度发展，为其学科素养全面提升奠基。

总而言之，在当前的教育环境下，对学生的思维进行锻炼培养，并不断强化学生的学科素养愈来愈受重视，而“思辨性表达”的教学对于提升学生的思维品质有重要帮助。因此，小学语文教师应积极探寻“思辨性表达”教学的路径，通过挖掘教材辩证思维文本，借助群文阅读，引导学生思辨写作，并有效梳理口语交际，引导学生运用思辨性自省的方式，有效促进学生思维的深度发展，培养学生的语言表达力，使学生沿着“思辨”路径获得真知。

作者单位：福建省三明市清流县龙津学校