避免传播“惰性知识”

杭州市钱塘区景苑小学正高级教师 小学科学特级教师 杭州师范大学硕导 长三角基础教育课程改革学科专家组成员 浙江省基础教育课程改革专业指导委员会专家组成员

邵锋星

在科学课堂上，一些教师往往以现成的知识传递为目标追求，强调帮助学生获得结论性知识，缺少对学生作为鲜活生命体全面发展需要的关注，缺少对蕴含在课程、教材以及具体教学内容中，不可替代的、独特的育人价值的思考。在这样的课堂上，实际上是在教“惰性知识”，“育”以服从、适应、执行他人意志为生存方式的人，学生内在生命中的探索欲望和主动精神，常常受到压抑，甚至逐步磨灭。科学课堂如何避免传递“惰性知识”，是当前一线教师必须思考和应对的重要课题。

一是突出科学课程的实践性。学科实践作为一种学科学习方式，是实现学生从知识学习向核心素养转化的基本过程和方式。2022年版《义务教育科学课程标准》从多个方面凸显了实践性。在课程性质中指出，义务教育科学课程是一门体现科学本质的综合性基础课程，具有实践性；在课程理念中倡导以探究和实践为主的多样化学习方式，让学生主动参与、动手动脑、积极体验，经历科学探究以及技术与工程实践的过程；在课程目标中明确“探究实践”这一核心素养，提出“掌握基本的科学方法，具有初步的科学探究能力和初步的技术与工程实践能力”；在课程内容中，“工程设计与物化”作为核心概念，强调了工程的实现（物化）环节，重视技术与工程问题的规范性，培养学生技术与工程实践能力。总之，课程标准强调让学生通过亲身经历动手动脑等实践活动，体验和积累认知世界的经验，提高科学能力，培养科学态度。

二是重视和实施科学方法教育。学科知识是有层次、有结构的。具体到科学学科，外显层是相关科学事实、事实性知识等；中间层是潜藏在科学知识背后的科学方法和科学思维方式、过程；其内在的隐性层由情感、态度与价值观构成。学生在学习科学知识的过程中，科学方法起到重要的作用。它引导学生经历观察、实验、分析、解释、运用、创造等一系列实践过程和思维过程，理解和掌握科学知识的深层结构和内在意义。换句话说，科学方法是“因”，科学知识是“果”。科学方法不仅是科学课程的内容，还是获取科学知识的手段，是理解科学知识的纲领，是运用科学知识的桥梁。从科学知识的结构来看，科学方法贯穿整个科学知识领域，把不同层次的知识相互联系起来形成知识结构。从认知结构形成的角度来看，需要通过科学方法的参与，对知识进行加工、组织、系统化重建及运用等过程，原有的客观存在的知识结构才会转化为学生头脑中更加牢固清晰的新的认知结构，并进一步促进学生建构科学本质，实现精神世界的突破与升华。从知识点教学上升为方法论教学，体现的是学生对于知识的内化和总结，方法论是学生通过探究、整合、总结后，对现有知识的一次梳理，更接近核心素养的表征。

三是在科学学习中融入元认知策略。学生需要理解学习的意义，逐渐形成独立学习的能力，在学习中不断反思自己的学习过程，并做出积极的自我调节。发展这种元认知策略已经被许多国家列为基础课程的重要特征。在学习活动开始前，通过头脑风暴、画图等形式调取学生的原有认识，使他们明确自己及同伴关于“遇到了什么问题”“可以怎样解决”，开展自我计划，包括探究实践的目的设定、学习活动的顺序和时间安排、学习方式、预期结果等。在自我计划下，学生每实现一个自己设定的子目标，不仅显示了学生作为学习者的进步，还培养了学生对所承担任务的自信心和内在兴趣。在探究学习过程中，提示学生与自己先前的认识进行比较，看一看自己的认识发生了什么变化，开展自我监控，有意识检查并判断学习的有效性，是否偏离了预期，在必要时，还可修改所采用的学习策略或调整计划。在探究实践的最后，引导学生对整个学习过程进行整体回顾，重新审视学习过程或学习结果，将结果与目标进行比较，提高自我满意度，或鞭策学生进一步提高，促使其在科学学习中保持持续不断的内动力。

四是在“用以致学”中实现知识与素养的共生。核心素养所蕴含的知与行、理论与实践、“学”与“用”相统一的认识论意义，要求学习者应取得的预期学习结果在于不仅能够会学，而且能够在复杂的情境中会用。然而，传统教学理论在践行“学以致用”信条时，往往将两者视为先后的关系，一致地笃信先掌握、接受、巩固，而后再运用、实践。这样的教学忽视了知识源自实践的共识，同时也让知识运用充满了暗示性、机械性与套路性，将学习结果禁锢于知识接受的樊笼之中。近年来，学习科学研究的核心进展基于“用以致学”，重构了教学认识论体系中的“学”“用”关系。“用以致学”通过调整“学”与“用”的位次，突出强调了以“用”为中心的教学认识过程，体现出学习即知识的运用、迁移与创生，所建构的学习结果实现了知识与素养的互动、转化与共生。