《儿童与课程》关系辨明与教材开发的实践路径

李进

内容摘要：杜威的《儿童与课程》深刻论述了儿童与课程的关系，并将教材心理学化作为沟通儿童与课程之间的桥梁。杜威认为课程应该在儿童生活经验的基础上促进儿童生长，这种生长并非儿童无序的生长，而是教师指导下的直接经验与间接经验的共同生长。杜威的课程观对当代课程仍然具有指导意义，可以为当代课程的建设提供理论依据。

关键词：《儿童与课程》 经验生长 教材开发 教材心理学化

课程开发与课程实施是课程领域的两大关键环节，而教材又是这两个环节中需要考虑的关键因素。义务教育阶段的教材开发是由教育部组织专门人员进行的，教材开发人员需要综合多种因素进行教材编写，其中就包括儿童的发展因素。可是现实中，虽然教材中通过大量插图的形式呈现知识，但是教材总体上还是以学科逻辑的方式进行编排，以知识点的形式呈现为主。儿童兴趣与需要被严重忽视，教材内容依然枯燥难懂，与儿童生活相脱节。如何在课程开发和课程实施的过程中考虑儿童的需要和心理状态？如何使教材在重视学科逻辑的基础上再兼顾学生的心理逻辑？这些问题都有待解决。因此，论述儿童与课程的关系，说明儿童在课程中的地位，对于课程建设具有重要意义。

一.儿童中心与课程中心：杜威的选择

杜威常常被误认为是儿童中心论者，原因是《学校与社会》中描述的一段话：“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的重心从地球到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”[1][2]因此很多人凭借这段话断言杜威是一个儿童中心论者，这是对杜威观点的误解。杜威论述这段话的目的是为了批判旧式教育严重脱离儿童生活，完全忽视儿童的直接本能与活动，这种偏离儿童的教育方式一定无法达到教育的真正目的。所以杜威强调教育需要教育革命，教材的编排、教学组织形式以及教学方式要考虑儿童认识方式的特殊性，教育的各种措施要围绕儿童的需要组织。从杜威论述的问题来看，杜威只是想将旧教育下的儿童观拉回正轨，将儿童置于一个合适的位置。而不是那种偏激的儿童中心论思想，只考虑学生的兴趣需要而忽视教师的作用与价值。

辨明杜威是以儿童为中心还是以课程为中心有助于理解杜威的课程观。杜威在《儿童与课程》中清楚地说明二元对立产生的原因在于儿童与课程之间产生脱节，具体表现为三对矛盾：第一，儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。正是因为这三对矛盾，由此产生了课程中心论者与儿童中心论者，他们各自以一种极端的思维方式考虑教育问题。课程中心论强调教材的重要性，认为相对于儿童经验的无序性，教材是经过逻辑严密组织的人类经验，有助于促进儿童逻辑思维能力的发展；儿童中心论者则批判课程中心论者违逆儿童的自然发展，不顾儿童的需要。他们从儿童发展的角度看待问题，认为促进儿童发展才是最终的目的，并认为儿童决定了学习的质和量，而不是教材。[1]杜威对这两派的观点都持批判态度，认为需要摆脱儿童与教材之间存在巨大鸿沟的偏见，找到二者的连接点。儿童与课程都是教育中的关键因素，二者并非厚此薄彼的关系。由此可以看出，杜威既不是儿童中心论者，也不是课程中心论者，更不是调和论者。他是在深刻把握儿童与课程的关系上，剖析课程与教材的存在的问题。课程与教材忽视了儿童认识世界的方式，忽视了儿童的现有经验，更加忽视了儿童探索世界的本能动力。

杜威从对立统一的角度看待儿童与课程关系，认为儿童与课程的矛盾在本质上是可以化解的，或者说二者本质上并无矛盾。追求学科的逻辑性无需否定儿童的心理逻辑，同样强调儿童的心理逻辑也并非忽视学科逻辑。从儿童角度上看，关键在于认识到儿童经验与系统化的科目具有相同的因素以及儿童经验本身包含的态度、兴趣和动机对组织教材的作用。除此之外，还要关注儿童的整体性，因为儿童认识一个事物是从整体出发，而不是从事物的部分出发。从原子论走向整体主义是儿童认知的需要，否则，就如同盲人摸象，会造成片面的认识。从学科角度上看，关键在于如何用儿童的经验解释各门学科的知识以及发现缩小儿童与学科间差距的步骤。儿童并非空着脑袋进入教室，他们在生活中积累的经验是一种隐性知识，在儿童的学习过程中既有促进作用，也有抑制作用。所以发掘和利用儿童的隐性知识有助于缩小儿童与学科之间的差距。

二.儿童生活与学科：经验的再认识

经验的本质包含两个方面，即主动与被动两方面。主动方面是指个体主动的尝试事物，被动方面是指在尝试后需要承受的后果。所以单纯的活动并不构成经验，经验是条件与结果联结的后果。经验是否有价值就在于行动者能否认清经验带来的关系或连续性。[3]若将经验孤立处理，则会陷入身心二元论，造成身体活动与精神活动相分离。这种分离在学校教学中极为常见，因为在学校中知识成为学习的目的，一切的学习行为围绕堆积知识展开，学生被要求专注于知识的学习，身体活动被抑制，或是造成身体器官机械化的运用。学生一遍遍重复着读写算，即使所学知识已经烂熟于心，但是依然重复着这些学习动作，因为记忆并非最高的学习追求，只有在考试中能够迅速回忆并写出答案才达到教师要求。所以与学生相关的直接经验成为学校中最无用之物，不仅被教师所忽略，甚至被学生自己所遗忘。

所以，必须重新审视儿童的直接经验的价值，以便在教材编写以及教学过程中充分利用。儿童生活属于直接经验，是儿童亲身经历的；学科知识属于间接经验，是经过邏辑严密组织的。直接经验与间接经验的对立是在学校产生后。原始社会人们的教育注重以直接经验的传授为主，注重学生模仿以及在实践中的应用，学生所学即可在生活中所用，此时儿童获得的经验是连续的经验。自从学校产生以后，学习与生产劳动逐渐分离，人类直接经验被总结为间接经验传授给学生，而这些间接经验是成人进行归纳与演绎的结果，具有高度的抽象性。又因为教材与教法的处理不当，使得知识与学生的生活相分离的。分离的结果就是间接经验对学生来说具有不易接受性以及缺乏实用性，若学生只是被动地接受而不去应用知识，知识就成为惰性知识，成为“无用之物”。所以，杜威认为“分门别类的学科科目是许多年代的科学助产物，并非是儿童通过亲身经验获得的产物”。[1]若以强行灌输的形式进行教学，自然对学生的发展产生不了任何价值。

当前的问题是经过逻辑处理的学科知识无法与学生的生活相联系，所以想要将学生掌握的知识变成“有用之物”，必须深刻把握直接经验与间接经验的关系，也即把握儿童生活与学科知识之间的关系。儿童生活的本质是活动的、探究的，是满足自身需要的，与自我密切联系的，儿童的好奇心与兴趣是其行动的内在动力。也就是说，儿童的活动是具有主动性的活动，对于客观世界内容具有积极接受的倾向性。杜威曾说：“人性趋向于在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机。”[1]所以儿童生活本质上是对于热爱的事物的追寻，这也为教材内容的选择提供指向。也就是说教材内容应当能够引导儿童探索知识，充分激发儿童的探索本能。学科知识一方面具有抽象性，另一方面也具有广博性。学科知识的抽象性是因为直接经验经过归纳、演绎的结果，既然是从直接经验演变而来，必然也可以还原为直接经验。学科知识的广博性是指知识的内容丰富多样，通过整合不同学科的知识内容，为不同的学生发展不同的兴趣提供可能。所以儿童生活与学科知识的对立并非必然的，关键在于把握学生思维发展的特点，从学生认知的角度安排学科知识；以及应用学科知识帮助学生适应生活。所以教材就成为沟通儿童与课程的桥梁。

三.教材心理学化：教材发展的实践路径

1.说明编排问题，指向问题解决

当代教材在编排方式上存在明显的缺陷，即教材脱离儿童生活，成为儿童生活的替代品。当前教材主要有三种典型的弊病。第一，教材成为单纯的形式和符号。[4]教材过于强调知识的价值，弱化的探索知识的价值。因此，教材将符号化的知识尽可能地收录进去。这种符号由于与儿童生活相距甚远，所蕴含的价值无法被儿童理解。尽管当前儿童学習的教材中配有大量插图，但是教材内容本质上仍是学科符号的堆砌。因此，对儿童来说，对于这些符号的学习无非是心智的模仿，而缺乏心智的思考。第二，动机的缺乏。教材无法调动学生的需求教材价值难以实现的一个重要原因，学生没有学习教材的欲望，那么对教材内容的掌握自然不够，教材的实际价值也就难以实现。学生对教材的学习不是自身主动地了解，而是通过教师的教学。所以对教材价值的开发就受限于教师的教学能力，教师教学能力强则学生对教材内容的掌握程度高，反之，教师教学能力低则学生的学习水平就低。第三，呈现方式问题。杜威认为教材知识不应以现成的方式呈现出来，否则，即使是最科学、最具有逻辑的教材也将会失去其本身的优点。知识的掌握有两方面的价值，一方面通过已有知识学习其他知识，另一方面通过学习知识发展思维以及改进行为方式。所以如果以外加的和现成的方式去呈现知识，那么学习就成为记忆，而无法发展学生的思维。这就将人类最有价值的东西遗忘了，即实践探究与分类的逻辑性。实践探究就是让儿童用科学家的身份去探明知识的真相，经历科学家所遇到的困难与问题，最终对所探究的内容形成自我建构的框架。

2.明确教材性质，理清发展方向

理解教材的性质有助于为教材编排提供明确的方向，把握教材的应然状态。教材的性质是在一个有目标的情境的发展过程中所观察、回忆、阅读和谈论的种种事实以及所提出的种种观念。[3]也就是说，杜威眼中的教材能够提供一个调动学生探究欲望的情境，再运用科学方法透过现象看本质。学生在这个过程中不是漫无目的的，他的最终目的在于解决情境问题，他是被问题所吸引的，他是可以探究发现的，他是可以归纳总结的，儿童所做的一切活动都有助于其理智的培养与良好习惯的形成。与实然状态的教材相比，应然状态的教材强调的是引出学生潜在的本能，强调对于科学方法的掌握，而不仅仅是知识层面的内容。所以“引出”功能也是应然状态下教材的重要属性。那么教师在使用教材的过程中有何作用呢？一是改变刺激，通过不同的问题情境尽快帮助学生养成思考与情绪方面的良好意向。二是促进学生习惯的养成。三是使用反省思维五步法进行课堂教学。所以教师对教材的看法与正确使用教材对学生的发展具有重要意义，并且教师不应只关注教材本身，应该关注教材中的内容与学生目前的需求以及能力之间的联系，使学生能够活学活用。

3.教材心理学化，最终实践路径

想要破除儿童与课程之间的壁垒，必须使教材心理学化。杜威提出的教材心理学化为教材的编订提供现实路径。从对教材的认识上，对经验加以系统化的结果并不是与生长过程相对立。逻辑的并不是注定反心理的。[1]这意味着系统的知识结构与儿童的心理认知并非存在绝对矛盾，这也是教材可以心理学化的必要前提。所以需要改变对教材的固有认知，即学科逻辑与心理逻辑无法共存的认识。这样我们才能在教材中实现学科逻辑与心理逻辑的紧密融合，既把握儿童的实际需要，又能够实现对儿童逻辑思维能力的提升。在对教材的处理上，要让教材与儿童生活紧密结合，要让教材具有激发学生内在动机的潜力，以及要以探索的学习方式呈现教材内容。这样不仅对教材编排者提出了要求，也对教材的使用者（教师）提出了要求。因为儿童是处于不成熟状态的，对于需要教师的指导才能将逻辑缜密的教材掌握。所以教材心理学化不仅仅指让教材变得符合学生的心理逻辑，而是一个交互作用的过程，在这个过程中学生生活、教师指导、教材呈现三者之间相互交融，不存在哪一方替代哪一方的现象。[3]在教材社会价值上，教材必须与人类的共同利益有联系才是人类化的教材。不同于以知识传授为目标的传统教材，杜威口中的教材具有培养人的社会性的功能。而为了培养自由个性和民主社会的公民，需要将理智发展与社会责任感的发展融为一体。在学生理智的发展方面，教师从学生形成“亲知”的“主动作业”入手，通过逐步渗透各类有价值的知识信息以扩展个体经验，最后对个人和社会活动及其所运用的过程和材料发展出科学精神和洞察力；在社会责任感的发展方面，首先应关注的是面向所有人共同生活的“要素”[5]，然后促进学生理解个体与社会的关系，最后形成履行社会责任意识和行为。所以教材的选择摒弃了少数人的功利化目的，从人类共同利益的角度培养学生的社会兴趣。从这个角度上看，教材应该选择能够培养儿童社会性的内容，以培养能融入社会的社会人为教材编订的目标。

杜威的教材心理学化是打通儿童与课程的关键一步，为我国素质教育提供了方法和路径上的选择。而想要编订杜威口中的理想教材，仍然是困难重重。这不仅需要教材编写者突破对儿童固有认知的束缚，正确对待儿童的不成熟状态，还需要深刻辨明儿童与课程的应然联系。既要关注儿童的需要，又不过度放纵儿童；既要考虑学科逻辑，又要考虑心理逻辑。总之，想要打通儿童与课程的最后一公里，教材建设是最为关键的一环，也是我国教育改革之路上需要慎重思考的一个问题。

参考文献

[1][美]杜威.学校与社会·明日之学校[C].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2004：41，113-114，122， 127.

[2]蒋雅俊.杜威《儿童与课程》中的教育哲学问题探析[J].南京师大学报（社会科学版），2018（01）：67-74.

[3][美]杜威.民主主义与教育[M].魏莉，译.武汉：长江文艺出版社，2018：126，162，172.

[4]张雨欣.对杜威《儿童与课程》的再认识[J].文学教育（下），2022（03）：138-140.

[5]张华.论杜威的儿童课程观[J].华东师范大学学报（教育科学版），2021（06）：43-57.

（作者单位：宁波大学教师教育学院）