以“支架性教学”推进游戏中学习——以自然探秘活动“走进小树林”为例

文 张颖艳

支架性教学是近年来流行的一种新型教学模式，是由教师的“教”和幼儿的“学”构成的双边复合活动。教师为幼儿提供适当的提示，让幼儿通过这些支架逐步发现和解决学习中的问题，掌握要学习的知识，提高解决问题的能力，成为自主的学习者。教师在此过程中逐步退位，将学习的控制权交给幼儿，助力幼儿主动学习。本文以自然探秘活动“走进小树林”为例，阐述以“支架性教学”推进游戏中学习的成功实践。

一、搭建环境资源支架，生发主动学习

教师要思考幼儿需要怎样的游戏、什么样的游戏才是幼儿的真游戏。对于幼儿来说，他们出于自己的内在驱动力而进行的游戏才是有趣的、有吸引力的。幼儿在这种游戏中，更注重过程而非结果。

片段一：幼儿园门口的小树林环境优美，这里是幼儿熟悉的场景。一天，幼儿来到了小树林里嬉戏玩耍，手里握着树枝、口袋里塞满了树叶、石子。树边拴着的温顺的大狗也成了幼儿议论和互动的对象。幼儿发现每天都经过的小树林原来如此美好。幼儿之间的互相学习就此展开。教师营造了轻松、愉快的氛围，引导幼儿主动探寻小树林里的自然物。

社区作为一个多元主体互动的社会场域，是幼儿塑造人格的主要场所。儿童视角中的游戏场地不局限于专设的区域，幼儿的居住地和幼儿园均在社区里。这里有幼儿熟悉的场景，蕴含着丰富的生态教学资源。

幼儿是游戏的主人。教师营造轻松、愉快的氛围，充分尊重幼儿的喜好，为引导幼儿深入利用小树林的各种资源做铺垫。幼儿对小区的场域，不论从物理环境还是心理层面都有熟悉感，他们愿意放慢脚步，重新体验小树林里的美好。

二、搭建游戏问题支架，支持探究学习

提问是学习活动中常见的教学策略。研究表明，有效提问能帮助教师了解幼儿，支持教师在幼儿的心理建构和课程内容之间搭建必要的桥梁。

片段二：一次，在从小树林回来的谈话活动中，幼儿有了把小树林的美景带回到教室的想法。

教师提问：“我们带什么去小树林活动呢？”幼儿把想法列在了下一次活动的准备清单中。

教师又提问：“小树林那么大，我们小组在哪里活动呢？”教师和幼儿一起制作的小树林资源地图，清晰地标注了每个组的活动场域。

教师再提问：“我们怎样把小树林带回教室呢？”幼儿有很多好主意：画下来、拍照做成相册、做盆景等。

片段三：寒露时节，幼儿多次走进小树林分组活动，但是“绿植移植”活动以失败告终。幼儿分组讨论各种可能性，分组记录发现的问题。进行了几次小组实验后，幼儿发现绿植器皿要有可供植物透气的小洞，根据生活经验，在家长帮助下，幼儿利用废旧塑料瓶重新制作种植器皿。通过观察、对比，幼儿发现移植的小盆栽虽然能存活，但是生长速度明显比户外生长要慢。

教师在支架性教学中介入幼儿发展，为幼儿学习搭建支架。其实，这是一种师幼互动。师幼互动的品质，不仅影响幼儿的发展，还能反映出师幼双向交流是否顺利、是否可以生发新知识和新游戏。

几次的小树林探索活动，幼儿不满足之前捡自然物的游戏，他们提出要把小树林的美景带回到教室。纯真的想法得到教师的认可，促使幼儿从第一次探索小树林的无意游戏到现在的有意游戏，从散状的自由游戏到有目的地产生新游戏。在解决问题的过程中，幼儿积极地与周边环境和自然材料进行互动，不断进行自我建构。

教师在活动中提供支架的目的就是之后撤走支架，让幼儿能独立自主地解决问题、展开探究和学习。如何做幼儿强有力的支持者，逐步放手，让幼儿独立开展活动，是教师思考和行动的重点。当幼儿改变游戏时，教师要对此表示理解。幼儿多次进入小树林开展游戏后，并未减退兴趣，发现问题、解决问题的能力越来越强。移植绿植的死亡看似是一次意外，教师并没有有意引导幼儿集体讨论，小组式的自发讨论和记录都是幼儿源于对绿植死亡的探究。

三、搭建多维表征支架，驱动深度学习

幼儿在观察和探究中，不断接受来自大自然的各种信息。与此对应，幼儿多样的表征就是输出信息，表征就是从感知到思维发展的过程。幼儿通过多维方式的表征，内化为对大自然的探究，形成认知，促发思维，产生情感。

片段四：冬季来临，一个早晨，田田告诉大家，她在上学途中经过小树林，发现被拴着的大狗不停地来回走动，还冲着她大叫。那只温顺的大狗怎么就不乖了呢？大狗是不开心了吗？如何安抚大狗不安的情绪？幼儿在和教师的交流中，发现问题、主动讨论、提出方案，并用图画表征的方式，表达对大狗的关心。此后，幼儿每天关心大狗的情况，有的幼儿自发给同伴讲述了绘本故事《如何当好一只狗》，教师也在阅读区提供了绘本故事《小脏狗找朋友》《狗狗好饿啊》。幼儿还利用绘画、手工、讲述等方式，体验一只狗的真实心境。

片段五：在大寒的湿冷天气里，教师和幼儿继续探究冬日的小树林。寒风让幼儿一扫之前去小树林的热情。栋栋偶然发现一块掉落的树皮，这成为探索和学习的新内容。幼儿从中认识了不同树的树皮形态和颜色，并利用树皮、树枝制作美工拼搭作品。

自然活动中的建构表征是教师引导幼儿利用自然物，将自己看到的自然万物样态拼搭出来。在搭建中，教师更关注搭建过程，而不是搭建的结果。幼儿利用树皮、叶子、树枝等自然材料，表现自己直接观察到的景色或想象中的自然景色。

大班幼儿思维活跃，表现欲较强。教师抓住幼儿表征能力发展迅速这一特点，引导幼儿探索自然界万物的显性和隐形的特征。幼儿在探索树皮的活动中，教师及时发现和创造中心话题，主导谈话方向，给予每一个幼儿均等的谈话机会。在辩论活动中，幼儿调动已有的经验，能够针对自己的观点发表意见。他们从不同角度寻求论据并用语言表达出来。在这一过程中，幼儿从单一事物认知转向关注事物的变化，感受自然与生活的关系。

用图画的方式记录自然探究的结果，看似简单，但有利于幼儿明晰自己的游戏情况。这种记录方式适合幼儿，便于幼儿和同伴分享、交流。针对小树林里的大狗影响幼儿情绪这一问题，教师在活动中介入幼儿发展，找到幼儿的“最近发展区”，提供了共情教育支架——绘本故事，指导幼儿运用图画表征、手绘故事盒等方式，引导幼儿进行换位思考，增强共情能力。教师在幼儿的图画表征中同频共振，助力幼儿在游戏中成长。

在“在走进小树林”自然探索活动中，教师运用多种形式的支架，帮助幼儿在自然中主动学习，将支架性教学的核心理念自然融汇到课程活动中。幼儿从随意性探索到教师主导性探索、幼儿自主性探索，再到幼儿自主的发现性探索、研究性探索，游戏经验层层丰富，游戏体验步步加深，产生自发、自主的学习。由此可见，支架性教学就是在教师的“教”和幼儿的“学”中，找到适宜的平衡点，实现“教”与“学”的有效互动。