读写结合视域下的英语绘本教学策略研究

北京教育科学院基础教育教学中心 王建平

首都师范大学附属中学实验学校 王 帆 李 姿

英语读写能力在语言能力中占有举足轻重的地位，承载着培养学生学科核心素养的重要任务。英语绘本是学生阅读的重要载体，对于小学生而言，其英文词汇量较少，这种图文共同构成的英文书很适合他们。因此，在小学阶段进行绘本教学是非常必要且可行的。为了更全面地提升学生的英语核心素养，充分利用英语绘本，教师在组织绘本教学时应该使用读写结合的教学策略。

读写结合教学是指使用读写多维度关联的活动进行教学，在教学中要根据目标要求设计读和写相融合的活动，实现文本的意义建构，提炼出读和写的共同点，体现读写活动的整体性。在学生需要达到的语言能力方面，2022年版英语新课标强调了语言能力是在参与主题意义活动中的表现，关键点是理解和表达能力。尤其是小学中高年级，对读和写有了更高的要求，如在“读”的方面，要求学生能够读懂所学话题范围内的语篇；在“写”的方面，要求学生从模仿过渡到创意性写作等。读写结合教学能够通过教学活动的开展，不断提升学生读和写的素养及能力。

一、英语绘本教学目前存在的问题

阅读和写作是培养学生英语素养的重要抓手，绘本教学能够提高学生的阅读和写作能力。但是，目前的英语绘本教学实践中还存在着一些问题，如在绘本教学中忽视对学生写作能力的培养，主要以阅读教学为主，很少把绘本当成一个写作素材或指引，对绘本的开发不充分。部分教师在绘本教学中进行了读写结合的尝试，但在阅读和写作上存在着单向、表面结合的问题，缺乏对材料的深入发掘，英语绘本教学与读写结合的适切度有待提高。

（一）教师对绘本的深入发掘不够

大多数教师对绘本地位的认识仅仅止于是对教材的补充，这就使得绘本教学定位在以绘本为依托扩充学生的词汇量，教师和学生对绘本的重视程度不够，不能够深入发掘绘本潜藏的主旨与内涵。教学设计及实施中仍然存在重语言学习、轻意义理解的现象，教师对语篇材料的处理比较碎片化，缺乏结构化梳理的意识，导致学生形成的多是碎片化的理解。

绘本阅读活动的设计融合不够，特别是让学生在语言学习中发展思维的设计不到位。低层次的思维活动主要有跟读、背诵、复述等，高层次的思维活动主要有比较、分析、反思、推理、质疑等。在日常教学中，大部分教师都停留在了低层次的思维活动上，常见的活动就是图片环游、理解绘本、听读绘本、表演绘本等。这是绘本教学中必要的基础活动，可以在绘本阅读初期帮助学生厘清绘本大意。如果教学活动仅停留在这一阶段，绘本资源就无法得到充分运用，教师需要设计高层次的思维活动协助学生拓展思维，让学生在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习。

（二）绘本教学活动中重阅读轻写作

以往的绘本教学以阅读教学为主，旨在使学生朗读并理解绘本，写作往往不是绘本教学关注的重点，这导致在绘本教学活动中阅读占比很大，写作占比很小。如果只以阅读为主制订目标，容易使教学目标停留在获取信息的层面上。若绘本教学的产出部分以写作为落脚点，或者以写作为初始目标，那么在阅读时学生就必须进行思考，搜集写作素材，把握文章结构，体会文章蕴含的情感态度。在目前的绘本教学中，教师缺乏读写结合的意识，在确定教学目标时没有体现写作要达成的程度，在教学活动设计时，写作与整体活动脱离或者是写作占比很小，这导致学生在阅读后没有进一步独立深入思考，课堂活动单一，绘本教学成效有待提高。

二、以读促写，指向写作

在进行以读写结合为导向的绘本教学时，教师可以从三个方面设计教学活动：一是以读促写，以阅读绘本为切入点，把写作作为教学目标之一，由阅读指向写作，让学生在阅读中搜集资料，对文段或对话进行仿写、续编等；二是以写促读，以主题写作为切入点，学生先写，然后通过绘本阅读和学习发掘其中的素材，包括词汇、句型等表达内容和形式；三是阅读和写作同时进行，学生在阅读的同时也进行写作的训练，分步完成写作。

（一）对话式教学

对话式教学是指最终的课堂产出为表演对话、创编对话，此方法适用于绘本内容为情景对话的情况。中低年级学生掌握词汇和句型的量较少，绘本创设的情境能使学生更有代入感地理解文本内容。在进行对话式绘本教学时，学生首先要做到朗读和理解对话内容，最终的输出设计为表演和创编对话。

教师首先要引导学生理解绘本内容，通过具体的阅读活动，让学生掌握词汇和句型。在产出环节，教师可以先让学生表演绘本中的对话，使其达到朗读、理解绘本的教学目标。然后让学生对绘本的对话进行补充、续写等，此环节可以让学生两人一组，自编对话，并进行表演。

自编对话对于英语基础弱的学生来说是比较难的，因此在自编对话环节，教师可以设计让学生合作写话，组织英语基础好和基础弱的学生为一组，英语基础好的学生可以负责较难句子的编写，英语基础弱的学生负责难度较低句子的编写，避免使学困生成为旁观者。小组合作编写对话既降低了难度，确保了课堂产出环节的质量，又能够使学生都参与到课堂中来，培养学生“与他人合作，共同完成学习任务”的能力。

（二）拓展式教学

在进行写作能力训练时，可以让学生进行拓展写作。在写作前，学生要对本节课的绘本主题展开论述，分析其中蕴含的知识内容以及思想情感，并将这些内容写下来。在绘本主题下拓展学生的思维，使其整合课内和课外的知识，这样的写作过程不仅锻炼了学生的写作思维能力，也加强了学生对本节课知识的理解，为阅读教学的展开奠定了基础。通过拓展式教学法，学生对本课的阅读能有更深层次的理解，无论在阅读知识方面还是在阅读情感方面，其阅读效率都得到了综合提升。

三、以写促读，发掘素材

当所选的绘本有很强的文体特征时，教师可采用文体式教学法，设计的写作任务要从阅读文章的类型或者风格入手，为学生提供写作练习的话题。如写信件类，在写作之前教师应该让学生阅读与写信话题有关的文章，说明信件写作的格式，并引导学生进行写作。教师可以通过小组活动让学生一起完成写作，设置一名组长、一名记录员，还有两个人提供思路和写作帮助。课堂上的时间是有限的，采用小组合作的形式，可以让学生在较短的时间内完成文章的写作，并通过讨论与修改，让作文的产出更加完善，同时也有助于提升学生思考和分析评论的能力。教师在课后再布置个人的写作任务，进一步提升学生独立思考的能力。

四、边读边写，读写融合

模板式教学法指的是教师在写作时为学生提供一个模板，类似于填空题，比直接让学生写句子更容易，是适合中低年级学生的一种教学方法。这种教学模式对刚开始学习英文写作的学生来说，有很好的启发作用。教师利用模板作文，可以让学生了解和掌握英文写作的基本模式，进而逐步提高其写作能力，使其转为独立写作。在这个过程中，由一开始教师搭建写作的脚手架、提供模板，到让学生仿写，再到由学生自主发现、独立写作，学生自我表达的热情和兴趣被逐渐激发。

五、英语绘本教学实行读写结合的启示

教师在进行读写结合的绘本教学时，需要选择与学生语言水平和教材话题相匹配的绘本；在课堂教学过程中，要设置不同层次的问题，引发学生思考；在课后评价上，要突破单一的教师评价方式，评价主体和评价方式要多元化。

（一）选择合适的绘本，扩充学生语言素材

教学时，教师要选择合适的绘本，阅读材料的选择和使用直接影响到学生的输出。教师要努力提升自己的绘本评判能力，与所在教研组集中研讨，科学地选择绘本，避免绘本的选择出现太多的随意性和主观性，确保选择的绘本繁简合适，图文质量优良，内容与学生的接受能力相符，从而充分发挥绘本的价值。

在选择读写结合的阅读材料时，教师应注意所使用的材料与学生的兴趣和实际生活经验之间的关系。其关系越密切，就越能让学生产生表达的欲望。好的阅读文本可以为学生提供写作参考，但是过度的模仿不利于学生写作能力的发展。

同时，新课标提出要以主题为引领选择和组织教学内容，选择的绘本要和教材的主题相契合，使学生对必须掌握的主题有更多的了解。这样，既扩充了学生的语言输入，又为学生的写作输入提供了更多的参考。

（二）巧设问题情境，引发学生深入思考

教学要以解决问题为基本特征，让语言学习为解决学习和生活中的问题服务。为此，教师要认真研读语篇，基于语篇主题和内容进行梳理，提出每节课或每个单元学生要解决的问题，围绕问题激发学生已有的知识和经验，引导学生学习、整合、运用学科知识和技能去分析和解决问题。在绘本阅读教学中，教师提出一个需要思考的“大问题”，让学生在阅读绘本的过程中，提取作者的观点，分析作者的例证，评价作者的写作手法，讨论作者的观点和态度，再对比此前自己的看法，这样他们能更全面、更客观地看待问题。学生在写作时就可以运用更多的观点和素材，以此达到读写结合、提高学生写作水平的目的。

（三）丰富评价形式，促进学生自主发展

为了提高学生的写作积极性，教师可以让学生从词汇、句型、内容、篇章和书写等方面进行学习，通过学生自评、同伴互评、教师点评等方式进行评价，帮助学生在评价中互动，从而提高写作水平。在自评环节要求学生自己修正一些低级错误，如标点符号、拼写等。同伴互评是合作学习的具体体现，也是共同提高的过程。学生可以从同学的反馈中获得修改作文的一些宝贵信息，使自己的作文水平上升到一个新的台阶；也可以向同学展示自己在作文构思中的巧妙之处和用词方面的准确性。教师评阅学生作文可以从两方面展开：一是评价作者；二是评价写评语的同伴。教师同样也要从词汇、句型、内容、篇章、书写等方面对作文进行评价。教师的评价要多使用激励性的评价语，要发现每位写作者和评价者的闪光点。