高职应用类学习成果的“应用”内涵及其水平层次探析

翟树芹 殷明

2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》，全面部署加快发展现代职业教育，提出了应用型人才培养的要求。2019年国务院《国家职业教育改革实施方案》强调完善高层次应用型人才培养体系。在应用型人才的培养目标下，不少高职与应用型本科院校开始参照悉尼协议或华盛顿协议中的毕业生素质要求进行人才培养。其中有两个重要的举措：一个是推行成果导向教育（OBE）理念，要求学生在课程学习后提交其“应知應会”学习成果；另一个是增强学习成果中的“应用”属性，更多地要求学生将所学知识应用于实践性工作任务。

一、高职教育中应用类学习成果中“应用”的内涵

联合国教科文组织1997年 “国际教育分类”中，高等职业教育属于5B教育，即面向“实践的、技术的、职业的”，与之相应的是基于知识应用的课程，同时要求毕业生有能力驾驭策略层面（而不仅仅停留在经验层面）的具有较高复杂性的工作过程。[1]我国高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。2015年《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成〔2015〕6号）提出“坚持工学结合、知行合一。注重教育与生产劳动、社会实践相结合，突出做中学、做中教，强化教育教学实践性和职业性，促进学以致用、用以促学、学用相长。”由此可见，高等职业教育的学生学习成果应该强调“应用”。

应用类学习成果一般表述为“学习者能够应用某一知识于某一实践任务中”或“学习者能够在完成某一实践任务时应用某一知识”。在教学实践中，这类表述往往难以让学生明确理解具体的应用要求。若将教育目标分类中“应用”的概念植入其中，则学习成果可表述为“学习者在完成某一实践任务时，能够从任务目标与情境条件的关系中识别出一个或多个适合的程序，并在任务中执行或演示该程序，以促进任务的有效完成”。该表述涉及“应用”的诸多要素，如应用的对象、应用的客体、应用的目的、应用的情境、应用的过程等，这些要素相互作用构成了“应用”的内涵。

二、高等职业教育学习成果中“应用”的水平层次

传统观念认为布卢姆教育目标分类（认知领域）的前三个类目（知识、领会、应用）属于较低水平的（思维技能）目标，而后三个类目（分析、综合、评价）属于较高水平的（思维技能）目标。[2]但在安德森修订的认知教育目标分类中，尽管“应用”类目仍排序在“分析”“评价”与“创造”之前，但“应用”已经不再停留在传统观念中的较低水平目标，因为当学习者选择与运用一个程序完成不熟悉的任务时，需要分析任务情境和可以利用的程序的范围，甚至在应用在对原有程序进行革新，这一过程往往包含了分析、评价与创造的过程。[3]即在陌生与多变的情境下，“应用”已不再是单一的认知过程或思维技能，而是一个在理解知识后将之实践化过程中的高层次的综合性能力。这一观点也与加涅及马扎诺的观念有较高的一致。加涅将其学习类型（智慧技能）按复杂性分类为四个水平：根据知觉进行辨别，根据概念进行识别，应用规则、原理与程序，解决问题。加涅认为布卢姆认知教育目标分类中的应用、分析、综合、评价这四个目标层次的内涵均是“应用规则或高级规则（包括程序）”，比如布卢姆分类中的“综合”可以对应于加涅分类中的“问题解决”，而问题解决可以被视为学习者运用先前习得的规则的组合去获得一个新的问题情境的答案的过程。[18]马扎诺教育目标分类的认知系统中包含了四个水平层次：信息提取、理解、分析与知识应用。其中“理解”是指通过整合或象征的方式将新知转换结构和格式以存储（其重要特征）于永久记忆汇中；“分析”是指依据个人对新知的理解作出详细的阐述，并对新旧知识进行重构，该层次整合了布卢姆认知分类法中的三个高水平（分析、综合、评价）的多个方面；“知识应用（knowledge utilization）”则是指应用某些知识完成某项特定任务并产生某种新“产品”，超越了布卢姆认知分类法中的“应用”水平，而与“综合”“创造”水平相关密切。[4]

应用的对象是程序。Fitts（1964）提出获得或掌握程序的过程包括三个阶段：第一阶段为认知阶段，学生能够用语言描述程序的过程，而且还能够加以执行或演示而不至于有大的走样；第二阶段为关联阶段，应用的过程显得比较顺畅；第三阶段为自主阶段，学习者能够自动地执行程序并几乎不占工作记忆的可利用空间（即几乎不承载认知负荷）。[5]但这一分类更多的是体现学习者执行或演示程序的熟练程度，并且忽略了程序被应用的任务情境。安德森（2001）在教育目标分类中的“应用”类目中正式引入了“情境”要素，根据学习者对程序被应用的情境的熟悉程度不同，“应用”的水平层级可以视为一个连续体。[6]连续体的主体是应用的目标——解决问题或完成任务，主体的变化体现在学习者对问题或任务情境的熟悉程度，这一熟悉程度又影响了学习者为了解决问题或完成任务而选择与应用某一或某些程序的难度，从而可以相应地界定“应用”目标的不同水平层级（图1）。

在图1中，学习者对应用客体（问题或任务）情境的熟悉程度，分为熟悉、部分陌生、完全陌生、多变的这四个水平层次。这种熟悉，是基于学习者在习得原有程序知识时的情境与经验而产生的一种关联（甚至顿悟）。根据迁移理论，熟悉程度或选择难度的影响因素不只是应用客体（问题或任务）情境本身，也包括学习者对原有程序掌握的巩固与熟练程度（有利于增强两种情境间的异同的辨识度）。

在该连续体的最左端，学习者在熟悉的、结构良好的情境中解决问题或完成任务。在问题或任务的情境条件中，也明确或规定了学习者需要应用的程序性知识，学习者不用做出选择，只要正确“套用”该程序即可。比如学武术者与队友按剑术套路演示“二人对打”。以高职人力资源专业为例，学习目标（或预期学习成果）为“学生能够应用凯利三维归因理论对某一简单职场事件（如我今天早晨被上司叫到办公室骂了一顿）进行归因”，而在之前的教与学活动中，教师已经提供了类似的简单职场事件进行理论应用举例（若教师在教学中提供的是与评核任务相同职场事件的举例，则学生所展现的可能是记忆而非应用），因此该归因任务对学生而言是熟悉的，学生完成这类 任务的意义侧重在对理论的理解与熟练。

在该连续体的中部，学习者在相对陌生的情境中解决问题或完成任务。问题或任务情境相较于原先的熟悉情境，有部分特征变量是陌生的。任务情境条件中，有较多的线索让学习者识别出所需应用的程序，但学习者需要考虑原本熟悉的程序在陌生的情境特征中的适应性问题。比如一名剑手用一柄不称手的剑（甚至一柄刀）来演练其剑法，或者该名剑手与一名新的队友按剑术套路演示“二人对打”；以高职人力资源专业为例，学习目标（或预期学习成果）为“学生能够根据月度考勤表对某公司的员工工时进行统计分析”，而在之前的教与学活动中，学生已经习得了员工工时统计相关指标与计算公式，并在一些简单情境（如考证的计算题）中加以练习。但评核任务的情境增加了两个陌生的特征变量，一个是考勤表（学生需要将考勤表中的打卡时间转换为工作时间），另一个是学生需要根据转换后的工作时间判断加班与缺勤的性质。因此尽管学生比较容易识别该评核任务中需要应用什么程序（指标及计算公式），但仍需要先行处理相关的陌生特征变量后，才能正确地执行程序。

在该连续体的最右端，学习者在多变的情境中（in contexts that are subject to change）解决问题或完成任务，此时学习者可能面临两类变化：一类是学习者原先熟悉的情境发生变化导致之前应用有效的程序不再有效，学习者需要分析当前情境，选择并评估适当的程序，或者在原有程序基础上进行改良或创新后予以应用，比如当一杆长枪突然迎面而来时，剑手如何应对；第二类是当学习者在一个新情境中开始应用某程序期间情境又发生变化，学习者需要适应性地调整、改良或创新，比如不同剑术流派武术选手之间的格斗。以高职人力资源专业为例，学习目标（或预期学习成果）为“学生能够作为面试官有效完成某一真实的面试任务” （在评核任务中设定为社团招新的面试）。在之前的教与学活动中，学生是在教室里通过与教师互动或者学生之间的模拟面试而习得相关面试程序与面试技术，并且是先学习陈述性知识，再针对陈述性知识进行演练。但在评核任务中，学习者对社团招新的应聘者不熟悉，对应聘的岗位也不一定熟悉，面试过程又是非结构化的并随着学习者（面试官）与应聘者之间的面试互动而不断变化的。此时，学习者（面试官）需要对面临的面试情境进行分析，判断采用何种面试程序及面试方法组合，并随着面试的推进，灵活调整面试程序与面试方法。

“应用”水平层次连续体与德雷福斯技能获得模型（Dreyfus s Skill Acquisition Model）之间也有一定的相通之处。后者强调新手通过实践经验的累积，技能不断提升而最终成长为专家的过程。而实践经验往往就来自于在不同情境中对程序的识别与应用。从高级初学者阶段开始，学习者由于具备了一定的经验，能够从新情境中识别有意义的要素;胜任阶段的学习者能够选取特定的视角组织新的情景，并且能够识别新情境中各类要素的重要次序;精通阶段的学习者遇到特定的情景时，能够运用直觉帮助自己做出合适的判断。[7]因此，在“应用”水平层次连续体左段，可以视为对应于“高级初学者”阶段，连续体中段可以视为对应于“胜任”阶段，连续体右段可以视为对应于“精通”阶段。

三、对高职“应用类学习成果”教学设计的意义

基于成果导向的教学实践强调学习目标（预期学习成果）、评核任务、教与学的活动这三要素之间的对齐（alignment）。[8]预期学习成果提出了学生在课程学习结束时被期望应该获得并展示的“应知应会应做”，其内涵包括两个成分：第一，课程主题中所涉及的知识、技能、素养；第二，学生对某一知识、技能、素养（或其综合）所习得或掌握的水平层次。评核任务用于判断学生在何种程度上达成了预期学习成果，因此评核任务的任务要求必须与预期学习成果的两个成分对齐。教与学的活动则让学生参与一些活动，产生学习经验，以便能够有更好的评核任务表现以达成预期学习成果，因此教与学的活动应与学生完成评核任务所需的技能结构（skill structure）与学习层级（learning hierarchy）相对齐，而这也同样是学习目标的要求。本文根据这一教学设计框架对高职“应用类学习成果”进行分析。

首先，一般而言，作为学习目标（预期学习成果）的类型之一，“应用类学习成果”的聚焦点并不是作为课程主题的某一程序性知识，而是对该程序性知识的习得或掌握的水平层次——能够对该程序性知识进行应用与迁移。但在高等职业教育中，有很多基于工作过程设计课程，这些课程往往聚焦于某一代表性工作任务，而非某一程序性知识。此时教师在设计“应用类预期学习成果”时，应该更多的关注与强调应用的客体（任务及情境）。其中包括三个要素：第一是应用的客体（任务）与真实任务的关联度，这关系到应用的意义；第二是应用对象（程序性知识）对应用客体（任务）的可利用性及在对后续学习的可迁移性，这关系到学生习得应用对象的意义，并且应用对象可能不只是某一领域的程序，而可能涉及多个领域的程序性知识；第三是任务情境对学习者的陌生与变化程度，这关系到应用的水平层次要求。

其次，高职教师在课程“应用类学习目标”的评核任务设计中，应关注评核任务是否有与学习目标（预期学习成果）相对齐。这可以通过下列两个要素来评价：一是应用的客体（评核任务情境）与真实任务情境之间的逼真度；二是评核任务与情境之间的交互度。在“应用类”评核任务设计中还应关注的另一个焦点是在评核任务中，学习者是否需要运用学习目标（预期学习成果）中所指明的程序性知识，以及有对每一程序性知识的应用效果进行测量与评价。前者可以利用任务分析（Task Analysis）作为工具，后者可以利用评核量表（Assessment Scale）或评核量规（Assessment Rubrics）作为工具。

第三，高职教师在课程“应用类学习目标”的教与学活动设计中，应同时关注与学习目标（预期学习成果）对齐以及对评核任务的支撑。具体表现在下列三个要素：一是是否有明确针对学习目标（预期学习成果）中所指明且在评核任务中列为评核指标的程序性知识开展教与学活动；二是在教与学活动中，学生习得程序性知识的情境与评核任务情境之间的熟悉度是否与学习目标（预期学习成果）中所明确的应用水平层次相一致；三是在教与学的活动中，是否有让学生习得如何“应用”（即掌握应用的过程），尤其当学习目标（预期学习成果）属于较高“应用”水平层次时。

参考文献：

[1]姜大源.高等职业教育的定位[J].武汉职业技术学院学报，2008，7（2）：5-8.

[2]黎家厚.新教育目标分类学概论[M].上海：上海教育出版社，2010：88.

[3][美]R.M.加涅等.教学设计原理[M].王小明，等译.上海：华东师范大学出版社，2007：57.

[4][美]罗伯特.J.马扎诺，约翰.S.肯德尔.教育目标的新分类学[M].高凌飚，等译.北京：教育科学出版社，2012：26.

[5]皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2011：182-183.

[6][美]L.W.安德森等.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008：67-69.

[7]姚艷勤，唐保庆.德雷福斯技能获得模型及其对大学生第二语言学习的意义[J].江苏经贸职业技术学院学报，2016（5）：51-53.

[8]Biggs J.Enhancing teaching through constructive alignment[J].Higher Education，1996，32（3）：347-364.

[ 基金项目： 广东省职业院校产教融合工作指导委员会2022年教育教学改革项目“产教融合背景下‘厂中校人才培养模式的研究与实践”（课题编号：2022CJRH11）。]

责任编辑  魏家坚