习性与儿童道德教育：基于洛克《教育漫话》的解读
2023-07-31王晖
［摘 要］ 出于对理性自主及启蒙精神的理想化追求，现代社会常常片面地贬低习性的教育，将其等同于一种灌输或压制的机制。阐释洛克的儿童教育思想，有助于重新认清习性教育对于儿童道德成长的影响机制及关键意义。依循儿童的心理特性，洛克在《教育漫话》中将教育的主要工作论述为培育儿童心灵的习性，而非培育理性精神。这是因为“习性”对早期儿童心理及其道德养成有着强大的效力，而教育也应当利用这一因素，塑造儿童坚定的道德信念。首先，教育者可以依靠荣誉与羞耻的管教，将道德原则灌输到儿童的心灵中；其次，应当利用儿童的自尊心，使他将道德习性提炼为自主的实践原则；最后，理性与习性并非完全对立的关系，良好的习性必须得到理性的审察与确立。
［关键词］ 儿童教育；习性；理性；洛克；《教育漫话》
稿件编号：20221213003；作者第一次修改返回日期：2023-03-12；作者第二次修改返回日期：2023-05-21
*基金项目：全国教育科学“十四五”规划2021年度课题国家一般项目“青少年成长中的价值涵养与中国少年培育体系的建构”（项目编号：BEAZ10112）
** 通讯作者：王晖，中国人民大学古典文明研究中心讲师，教育学博士，E-mail：460320178@qq.com
对现代教育来说，习性（habit）①即便不是一个带有贬义的语词，也多少被教育学人有意忽视了。高德胜的研究指出，习惯尽管在日常话语中依然有很强的生命力，但在教育理论话语中已经没落，这是因为它在现代已经成为“一个被败坏的概念”。他将这种败坏归咎于行为主义对习惯的曲解，行为主义错误地将它定义为“由刺激与反应之间所形成的稳定关系所构成的”行为方式，它是机械的、无思想的，这种狭隘的定义使习惯背负上了更大的恶名。[1]与它在教育理论中的没落和污名相对应的是，习性在教育实践当中往往发挥着关键的影响力。它是“人性的一种基础机制”，在儿童道德成长过程中常被称为是塑造了“人的第二天性”，[2]而且往往是依靠习性，儿童才能“把他的力量、荣耀和快乐置于德性之上”，这是理性做不到的。（STCE 70节②）然而，如果我们无法在理论上澄清习性的本来面目，那么教育就很可能在实践中误用它，误把它当作一种压制和灌输的手段，而非使它指向儿童德行的培育。因此，现代教育依然有必要明确习性这一概念的内涵和教育意蕴，进而考虑在实践中如何更合理地运用它，将它引向正确的方向，而非回避、否定和误用它。本文试图结合洛克的《教育漫话》，重新探讨习性对于儿童教育及道德养成的效力与意义。
一、习性教育的现代遭遇与洛克对习性价值的肯定
（一）习性教育的现代遭遇
洛克基于“白板”（tabula rasa）这一人性假设，最为系统与深刻地阐释了习性教育的内涵与方法，这一系统性是蒙田[3]和培根[4]等同样强调习性教育的前人未做出的。可以说，《教育漫话》的核心工作就是通过管教（discipline）来培育儿童在道德行为与信念方面的习性。然而从卢梭开始，这种教育或多或少遭到教育学人的批判与忽视。因为在《爱弥儿》中，卢梭将培养习性的管教和遵循儿童天性的教育截然对立起来，他认为前一种教育试图用习性取代和遮蔽“天性”，这将使儿童成为社会意见和偏见的奴隶，从而无法培养真正理性和有德性的人。[5]将卢梭称作教育界的哥白尼的皮亚杰把这种教育视为一种“约束的机制”，皮亚杰一方面同意这种接受与服从的因素“对儿童来说，像自发活动一样，也完全是自然的”，另一方面则批评它将加强儿童的“自我中心状态”，从而无法使儿童从基于尊敬和权威的“他律”走向基于理性的“自律”，这种自律必须建立在“反省的智力”之上。[6]怀揣着普遍启蒙的文化理想，现代社会相信教育应当使每一个人走向完全的理性及自主，因此也要求教育将人们从塑造他的习性帝国中彻底解放出来。就像康德以一种激烈的启蒙精神所主张的：“要有勇气运用你自己的理智，这就是启蒙格言！”[7]这一充满雄心的格言，使人们将习性的教育完全置于理性与自主性的教育的对立面，一些研究者干脆将“discipline”等同于“支配、处置、压制”乃至“奴役”，称其为“教育中的负面现象，是一种恶”。[8]
然而回到卢梭，到了《爱弥儿》第五卷讨论苏菲的教育时，卢梭几乎全盘接受了洛克的教育方法，他直截了当地说苏菲“只要养成习性就行了，习性可以变成第二天性”。他同时讲道：“如果你想使一种良好的教育的效果对一个人的一生都发生作用的话，你就要使那个人在青年时期保持他在童年时期养成的良好习性。” [9]这表明卢梭对洛克的批判带有一种修辞性，他与洛克之间仅仅持有一种表面的分歧。这是因为习性对儿童的品格有着无孔不入的影响和强大的效力，要排除这种强大效力是一种不切实际的幻想——它必须像赫尔巴特针对卢梭所说的：“要求牺牲教育者自己的整个生命，作为儿童的永久陪伴献祭给他们。”[10]习性的效力甚至对于成年人也从未消退，因为洛克清楚地认识到：“如果对人世间的道德和宗教做出真实的评价，我们应当发现绝大多数人所接受的那些甚至以死相守的观念和仪式，更多地来自他们国家的风尚和周围人的不断践行，而非来自他们理性的任何确认。”（STCE 146节）
习性是一种强大的且儿童根本不可避免的影响力量，更进一步说，理性与习性也并非完全对立的关系。就像杜威正确地批评道：“如果要在包含着深思熟虑与选择的行为与由冲动和实际的习性所导致的活动之间作出严格的区分，那将是一个危險的错误。”[11]因为在杜威看来，正确的习性应当被视为一些人经过有意识的思考后固定下来的理所当然而无须考虑的一种行为模式，尽管它不可避免包含着僵化的危险，但它在创生之时往往适应了社会的需要与应用。既然正确的习性具有其内在的合理性，同时习性又能够为人类行为模式提供客观而重大的稳定力量，因此教育就不应当仅仅在习性与理性之间做出选择，而同样重要的是在正确的习性与错误的习性之间做出选择。换言之，教育不能要求彻底革除习性，而是更应当关注如何敦化和重塑习性，为了更好地实现这一点，我们有必要重新回到洛克的《教育漫话》。
（二）培育习性：《教育漫话》的主要工作
《教育漫话》探讨的是一种具有足够坚定性（steadiness）的道德教育，洛克将这项工作称为培育“心灵的强健”（the strength of the mind），它是指儿童能够始终克制自己的欲望，超越自己的倾向，进而坚定地服从（道德）管教或遵从理性规则。不过，对欲望的克服并非依靠儿童的理性本身的培育，它实际上依靠的是习性的培植。洛克讲道：“于我显而易见的是，一切美德和高尚的原则都在于一种力量：在理性没有授权的情况下拒绝满足自己的欲望。这种力量要靠习性来获得和改进，靠及早实践变得简单和熟练。”（STCE 33-34、38节）我们可以将习性视作一种身心间的联结，通过建立这种新的联结，能够取代身心之间原有的为激情摆布的自然联结。[12]
因此在《教育漫话》中，洛克首先突出的教育方法是培养习性的艺术。留心的读者能够看到，洛克对习性的强调从身体教育就已经开始，然后贯穿全书。他指出：“最好的、最可靠的方法，因此也是最需要关切的是将良好的原则和业已稳固的习性植入他的心灵。”这一观点在以下声称中达到高潮：“习性比理性发挥的作用更为持久，也更有用：因为我们在最需要它（理性）的时候，它很少得到过公正的询问，更不用说遵守了。”（STCE 10、110节）
当洛克说应当让“习性织成儿童的自然原则，而非伪装的行为举止”时，他所强调的显然不仅是外在的行为习惯，而是侧重于儿童在道德信念与意见方面的心灵习惯，行为习惯仅仅是习性的表层维度。洛克指出，心灵的习惯是在周围人（尤其是教育者）的舆论意见的影响下形成的：“它们基于我们与其相交往的人们的一致同意和赞成，并宣称它们享有权威。”[13]在《人类理解论》中，洛克将周围人的舆论意见称为“意见法”或“荣誉法”（the law of opinion or reputation），“意见法”经由一个地方的称赞和指责来行效，“这种认可、厌恶、称赞和指责，通过秘密的、默示的同意，在世界上的各个社群、部落和团体中得以确立：由此根据这些地方的判断、格言和习俗，一些行动在他们之间获得了荣誉和羞耻”（ECHU Ⅱ.28.5-10）洛克认为，“意见法”依靠荣誉和羞耻这一手段，成为诸种道德法则中最具有影响力的那一种：
如果一个人认为称赞和羞耻并不是人的强烈动机，推动人们去适应与他交往的人的意见和规则，那么他似乎对人类的本性或历史（nature or history）不太了解：对于其中大部分人，我们将发现支配他们首要的——如果不是唯一的，乃是凭借风俗法；他们所做的是为了保持自己在同伴中的声誉，而很少考虑上帝或行政官的法律。（ECHU Ⅱ.28.12）
这是洛克对人类的“本性或历史”的最强烈判断，也即舆论意见带来的荣誉和羞耻是人们在社会生活当中开展道德行动的最强动机。因此洛克所说的习性的教育就远远不是指通过外在命令和机械练习养成的行为习惯，而是指儿童身边的人通过赞扬和批评在儿童内心当中形成的习性，“高贵的羞耻和对生气的疑惧是唯一真正的约束；只有这些才能拉住缰绳，让孩子保持秩序”。（STCE 60节）这种习性的最终要素乃是“良知”（conscience）。人的良知束缚是由习性意见内化而来，因为“人们从其教育、同伴、本国的风俗在心里得到一些信念，这种信念，不论是如何得到的，都将建立起人们行动的良知”。（ECHU Ⅰ.3.8）正是公共意见的这种自我强化或内化，使得它比民法的运作更确定，执行起来更容易、更高效。[14]
由于习性在人性和教育中具有根深蒂固的、甚至是决定性的作用，那么教育者也应该有意识地利用环境和“习性化”（habituation）的机制，在儿童心灵最初、最柔软和最易于塑造的时候，在潜移默化中给他施加坚固的道德影响，为他将来生活奠定坚实的道德基础。只有通过这一机制，教育的功能才能像是改变“河流的源头”：“我们只需轻轻地把柔韧的水流变换渠道，使它们改变方向，通过最初在源头上给它们一个小小的转向，它们会获得不同的趋势，最后流到遥远的地方。”（STCE 1节）接下来，本文将结合洛克在《教育漫话》中的具体论述，分析洛克是如何基于习性背后的儿童特性或心理原理，演绎出他的道德教育方法的。
二、习性教育的路径
（一）荣辱与道德习性的外铄
在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德指出：“
这为塑造和改革人类行为提供了一种模式：通过明智地运用各种快乐和痛苦或奖赏和惩罚，可以引导一个人反复练习现代的思考和行为模式，直到这些活动成为习性，并最终在它们之中找到乐趣。[16]问题仅仅在于，教育应当依靠哪一种苦乐来对儿童施加影响。洛克严厉地抨击了当时流行的“胡萝卜加大棒”式的教育方式，这种奖惩与身體的快乐紧密相关。与之相比，心灵中的“荣誉与羞耻”是影响儿童的最值得选择的，也是最强大和最长效的奖惩手段。这是一种“轻”的控制形式：“洛克的控制艺术以心理而不是身体为目标，以话语而非棍棒为工具，通过建立友谊和信任关系来维护权威，他加强教育性管教的同时又缓和了它的沉重。”[17]洛克没有考虑说理，因为理性根本上无法提供有力的赏罚，因此它也无法在他早期德行养成中起到主导的作用。洛克指出，儿童非常早就对父母的表扬、批评变得敏感；而且荣誉的效力也非常强大，“一旦让这种力量发挥出来，我们的任务就完成了，困难就解决了”：
他人的尊重和羞耻，一旦被他们品尝到，就是心灵中最有力的刺激。如果你能让孩子热爱荣誉，害怕羞耻和耻辱，那么你就使他们具备了真正的原则，这一原则将始终发挥作用，并使他们倾向于正确的方向。（STCE 56节）
要发挥荣辱对儿童的影响效应，需要加强父母和教师在儿童心中的分量，也即加强他们的权威与榜样作用。洛克指出应当建立和保持孩子对父母的“崇敬之心，它的两个部分即爱与畏……由于这一伟大原则，你将永远掌控他，使他的心灵走上德性与荣誉的道路”。这需要从小就塑造起来：“从儿童明白任何知识开始，您的权威就要占据和影响他的心灵，使它就像一种自然的原则，在一开始他不曾察觉，也从不知它的来源，不知它可能是其他模样。如此，他对您的敬畏很早地建立起来了，这种敬畏之情对他而言永远是神圣的，反抗它就如同反抗他的自然原则一样困难。”（STCE 99-100节）
其次，洛克对父母和教师自身的行为也提出要求。他们的管教应当是以身作则的、是有理有据的。父母和教育者自身决不能违背自己的训诫，做自己禁止的事情，这将破坏他们自身的威信，让儿童以为随心所欲是“成年人的特权”；在管教的时候，他们自己也必须保持冷静、变得理智起来：“您需要谨记，他们（儿童）很小就能区别愤怒与理性了，他们不能不尊重出自理性的东西，同时也会很快地藐视愤怒。”（STCE 71、77、89节）
最后洛克认为，有必要控制儿童周遭的意见环境，屏蔽那些错误的、不合理的舆论风俗的影响，以给儿童维持一种一以贯之的道德影响。由于被虚荣、流行的大众意见败坏，大多数人并不会基于理性的方式和正确的标准来分配荣誉感，而是把赞誉给予那些并非因为德性而是因为各种外在条件（諸如地位、财富、相貌）优越之人。由此，正确的做法是净化和控制儿童的成长环境和经验世界，唯有审慎的人应该在他们身边，要让儿童尽可能地与父母或教师待在一起。只有通过充分的家庭教育形成一道保护屏障，再由家庭教师给他们灌输对社会的虚伪、诡诈和世故的认识，儿童才能在成人的带领和监视下参与社交。（STCE 69、94节）
父母和教师实际上就是儿童生活的立法者，他们对儿童行动的好坏进行判断，同时给予相应的赏罚，给他们带来对应的心灵苦乐。因此在《教育漫话》中，父母和教师的首要工作就是筛选和建立一种正确、合理的道德法则，然后通过连续不断地操纵赞扬与批评加固这些意见，使其内化为羞耻与良知，最终构成儿童内心坚定的道德习性。这也意味着，教育者必须对真正的道德法有一定的了解，他有相当的理性和经验去评判何谓正确的、合理的习性。如果父母和教师教导的不是健康的习性，那儿童一开始几乎没有抵制这种败坏的力量——在这个意义上，儿童是一张任意塑造的“白纸”。
（二）自尊与自主精神的内生
从荣辱感推导出的儿童教育是外铄的，这些道德原则并非儿童自己建立的，而是通过荣誉和羞耻这一心理机制内化到他们的心灵当中。不过教育不能完全依赖于外铄，它还要求儿童具有维持习性的自主意愿和精神。换言之，儿童不仅要接受习性，而且要将它变成自己的某种本能与需要，从而能够自发维持习性。[18]从洛克的观点看，儿童的这种自主精神的生成首先不是依靠理性，而是依靠“自尊”（Pride）。洛克完全意识到，儿童身上有一些自主性的要素，比如，他们天性就喜欢欢快、玩乐和游戏，拥有好奇心，喜欢多样性和自由，从这些要素中儿童将产生真正的欲望和兴趣。在所有这些要素中，洛克尤为看重“自尊”这种心理需求：
如同你们中最具自尊的（proudest）成人，儿童一心想要展示他们是自由的，他们的良好行动出自于他们自己，他们是完全的和独立的。（STCE 73节）……如果我并非误判，他们喜欢被当作理性的动物，比我们想象得更早。这样一种自尊（pride），应该在他们身上得到爱护，并尽可能地变成转变他们的最好工具。（STCE 81节）
儿童渴望的自由乃是能够做出自主的行动，发扬自己的意志。不仅如此，他们还渴望做出自主的理性判断，建立起自己的实践原则。这种对自由和理性外表的渴望，乃是人的一种尊严心，它依然是荣誉之心或意见的演化。自尊心（或作“骄傲心”）本身是中立的，它并非天然与道德善恶相关，洛克使用“pride”和“proud”这些词的褒贬本身很暧昧，他也常常将其与任性、自负等词并举使用。事实上，儿童的自尊心如果没有得到正确的引导，就可能会导致儿童的任性与固执。因为儿童渴望自由伸张自己意志的自由倾向很容易就会越过应有的边界，变成一种权力意志。[19]另一方面，这样一种自尊心，支撑着儿童渴望成为自主与理性的人，或者说它推动着儿童试图将自己建构为拥有自主行动原则的个体。因此，它也是促使儿童将外铄的道德习性提炼为自主的实践原则的最好工具。就像洛克说的：“我们所有的人，甚至从摇篮开始就是自负和自尊的动物，要让他们这种自负心在对他们有益的事情中得到奉承，让他们的自尊驱使他们去做一些可能对他们有利的事情。”（STCE 119节）
要利用儿童的自尊心，首先应当（在儿童年纪大一些时）给予他们自主和自由，以此尊重和鼓励这种自尊心。“当儿童还小的时候应该视父母为他们的君王和绝对统治者……当儿童长大时，我们必须像看待自己一样看待他们：拥有同样的激情、同样的欲望——我们想要被认为是理性的动物，拥有我们自己的自由，我们不喜欢在持续的指责和恐吓下感到不安，也无法忍受交往之人的严苛性情与疏离。”否则的话，这势必要引起孩子的叛逆和对抗，并去寻找其他的伙伴、其他的朋友、其他的倾诉对象，以使自己能够自在一些。（STCE 41节）就像塔科夫（Nathan Tarcov）指出的：“洛克所说的自由具有可塑性，可以作为管治的工具系统地加以利用。允许自由而不是强加义务似乎是洛克喜欢的‘更温和的管治方法之一，这种自由与管治是互补而非对立的。”[20]
由此，自尊心成了激发和保护儿童的欲望和兴趣（尤其是学习兴趣）的方法。洛克从这一问题开始：儿童为何喜欢游戏而不喜欢学习？唯一的理由是：游戏是儿童自己主动去做的，而学习是被要求着、强制着、驱使着去的。这种强制会损害儿童的自尊，让他们产生抵触心理。只要不给儿童留下任何逼迫学习的印象，学习也可以和游戏一样成为快乐：“倘若他们对此感到满意——在学习上像在做其他事情上一样自由——他们将乐于坚持学习，并且对学习的喜爱和对其他运动和游戏的喜爱没有什么不同。”（STCE 74节）因此，为了保持儿童对学习的兴趣和渴望，洛克告诫父母：“您必须使您想要他们去做的事情对他们而言是一种游戏，而不是一项工作。”教育艺术乃是要营造这一假象：听任儿童在其自由中喜欢学习，让儿童骄傲地以为他们可以自由选择学习还是玩乐。（STCE 73节）
最后，教育要利用自尊心敦促儿童提升自己的心智，教他“做自己心智的主人”。洛克讲道：“对于儿童观察到的别人所做的一些事情，如果能安排得让儿童以为这是比他们年长或地位更高的人的特权，那么雄心和前进、高升、希望与更高的人并驾齐驱的欲望，将驱使他们工作，并充满活力和快乐地持续下去。”（STCE 76节）同样的，洛克还建议父母在儿子长大之后多跟他亲切交谈，在他有知识或能理解的事情上征求他的意见、与他商量，因为：“您越早把他当成一个大人，他就越早开始成为一个大人：如果您允许他有时和您进行严肃的谈话，您就会不知不觉地提升他的心智，使其超出年轻人的通常娱乐和那些通常浪费时间的琐碎消遣。”（STCE 95节）
这表明，习性的教育绝非对儿童自主精神的压制。通过正确地引导自尊心，儿童将习性提炼为自主的实践和生活的原则——当然，这种原则很大一部分还是父母和教师通过细微而缓慢的工作引导给他的、教育给他的，但这些原则如今得到他心灵的维护，在他内心当中扎下根来，并在长大以后依然能够自主维持这些意见。但另一方面，错误引导的自尊心可能造成儿童的顽梗与固执，这同时也造成习性本身的僵化与封闭。习性教育只能通过分有理性要素，通过将儿童的自尊心与心智训练结合起来，才能让儿童不仅理解习性的“理当如此”，而且理解它的“为何如此”，从而能够辨识、考虑进而调整自己身上的正确与错误的习性。
三、理性对习性教育的审察与确立
《教育漫话》的主要工作是培育儿童心灵的习性，而非培育完全的理性自主精神，不过这并不意味着习性的教育无须理性要素的参与。事实上，一種良好的习性背后必然含有某种合理性的要素，尽管这种理性要素可能只是大体的、不太精确的。因此洛克尤其强调父母要用理性去审察现有的教育习俗，这些习俗塑造着儿童的习性。如格兰特（Ruth W. Grant）讲道：“在洛克看来，习俗是强有力的，但理性才是信仰和行为的权威指导，洛克试图利用习俗的力量为理性和合理性政治服务。”[21]因此，在献词中洛克指出父母们有必要“好好地审察和区分来自幻想、习俗和理性的（教育）主张”；结尾则呼吁那些绅士父母们：他们“关心他们可爱的孩子使得他们格外大胆，以至于敢于冒险在教育孩子问题上请教自己的理性，而不是完全依赖于旧有的习俗”。（STCE 217节）换言之，洛克“寻求的不是根除习俗，而是改革习俗，使之成为公民社会的基础……他们……更多地由习俗性美德而不是理性反思或自主计算所支配”。[22]
这也就是说，《教育漫话》的习性根本上也要受到理性的审察和确证。但是另一方面，洛克认为大多数成年人尽管能够或多或少地训练自己的理解力，但归根结底并不具备完全成熟与精确的理性：“诸种责任得以建立的基础，及其所源自的是与非的根源，这于……成人来说，也不见得那么容易就灌输进他们的心里去。”（STCE 81节）因此，就像儿童是通过遵守成人制定的规范而分有理性，（STCE 36节）大多数成人实际上也是通过遵守正确的习俗规范和培植真实的意见而分有理性的，就像亚里士多德讲到的，是“立法者通过习塑（
在洛克看来，只有通过完整、严苛的学问研究和理智训练，一个人的日常理性才能真正过渡为完全成熟的理性。洛克在另一部书《理解力指导散论》中更完整地呈现了完全的理性教育的条件，按照他的设想，这部书原本是作为《人类理解论》这部哲学作品的最长一章，它谈论的是一种哲学的教育，或者说一种自我检省的教育。这种教育要求极其勤奋、艰苦、持之以恒的反思训练和富有勇气与决心的怀疑精神。每一个人都有潜力按照这一标准进行理智训练，但它尤其针对特别具有闲暇、见识和阅读广博之人（也即学问人或哲学人）。[24]
《理解力指导散论》的教育根本建立在“怀疑主义”之上，这是因为，为了培养完全的理性，我们必须彻底检省自己的全部生活与实践原则。“《理解力指导散论》的中心主题是‘人类错误，这一作品旨在分析各种错误的本性和原因，以及预防和纠正错误的方法。”[25]为了预防错误，我们总是需要暂缓决断，在同意任何一项主张之前检验支持和反对它的根据。为了彻底检省自己的原则，我们还必须要平息心中的任何激情，摆脱常规的影响，这“预设了洛克所说的‘漠然（indifferent）……通过达到一种心灵平静的状态——在这种状态下，一个人‘不得爱上任何观点，或希望它是真实的——个人相信唯有真正的证据和理性的检省才能确保他对任何主张的赞同”。[26]
在“怀疑主义”的基础上，《理解力指导散论》希望以笛卡尔的方式建立起各种科学的原则与知识。这一过程可以分为两个步骤：一是寻找确定的观念；二是寻找并按照顺序整理两个观念之间的一系列中间观念，从而完成这些观念的连贯推理。前一个阶段在于以一种“寻根究底”（bottoming）的态度彻底检查我们的原则的错误，它要努力把每一个论点追溯到其起源，并观察其立足点和坚定程度，以获得清晰、明确和不言自明的命题。后一个阶段则在于“联结”（association），也即以一种类似数学的推理方式，沿着一系列观念建构起命题中的逻辑联系。以这种严格的推理方式，洛克认为我们将取得一些实践的中间原则（Intermediate Principles）或基本真理（Fundamental Veritie）。
很显然，这样一种彻底的理性教育是要求悬置任何习性的，因为习性建立的观念的联结只是偶然的联结，而非自然的联结。（ECHU Ⅱ.33.7）洛克甚至一反《教育漫话》的习性主张，指出：“在他们（儿童）的幼年期间，不要在他们的头脑里将没有自然联系的观念联结起来。……并且他们要常常审核他们发现的已经在他们的心灵里联结起来的观念，以分别这种观念的联结是来自观念本身的可见的一致性，还是来自心灵在思考时把观念连接起来的习惯性的和主导性的习性。”[27]如卡里格（Joseph Carrig）所说，《理解力指导散论》中的“批判理性”模型是对《教育漫话》中所提倡的习性化的一种反叛。[28]也只有依靠这种怀疑论方法和批判性思维，人才能彻底摆脱对习俗、意见以及宗教权威的教条的依赖，才能够与习性帝国相抗衡并研究心智自身的原则。
总而言之，《教育漫话》与《理解力指导散论》构成两种不同的教育，它们分别代表一种儿童通过道德实践来养成习性以变善的方式，和一种通过参与学问研究与理智训练来变善的方式。但习性的教育与完全理性的教育并非相对立的关系，一方面，习性需要理性的审察与确立，以讲明白良好的习性背后的道理，因此理性仅仅是悬置习性，而非否定习性本身；另一方面，理智训练建立在一种危险的“怀疑主义”之上，因此它必须在儿童已经奠定了坚定的道德信念和强健的心灵基础之后方能真正展开，而这要依靠管教形成的习性。“学問教育”是联结两本书的“关节”，一方面，《教育漫话》能够帮助儿童养成学习和运用理性的兴趣，从而为他们进入学问与研究奠定初步的基础；另一方面，《教育漫话》仅仅把学问当作绅士教育的一个“可选项”，因为《教育漫话》的目的是培养可靠的“事务之人”（men of business），而非学问之人，儿童最终在多大程度能够致力于钻研学问、热爱智慧，只留待绅士成年之后凭其空闲和兴趣自主开展。（STCE 94、147、195节）
通过梳理洛克《教育漫话》中的儿童习性教育，本文首先试图纠正现代社会对习性教育的种种偏见或简单化看法。在一些学者看来，习性的教育作为一种外铄的教育，是通过一种强制的和重复练习的方式来灌输给学生，因而忽视了儿童的内在感受，忽视了学生的主体意识和主动精神的培养。[29]通过展示洛克的论述，本文试图反对以上看法，并指出：（1）习性的教育并非对儿童进行压制、灌输或机械训练，它建立在儿童的内在感受之上，尤其是儿童对荣誉、羞耻、权威与榜样力量的感受，这种感受对儿童来说同样是自然的；（2）习性的教育并没有忽视儿童的自主精神的培育，相反，习性的稳固和内化很大程度依赖于儿童的自尊心，依赖于他们“想要做自己心智的主人”“渴望被视作理性的动物”这些自主性要素，这能够使习性在荣誉与羞耻的约束消失之后，依然能够得到肯定和维持，而不是慢慢被否定和抛弃；（3）习性与理性并非完全对立的，良好的习性原则必然含有某种合理性要素。儿童在一开始通过遵循父母和教师制定的习性规范，从而分有他们的理性；在他们长大之后，则有机会通过理性反思，重新审察和理解这些习性背后包含的慎思与远虑。当然，要让儿童具备完全成熟的理性，使其能够彻底地检省自己的生活原则和探究道德的真正根源，这就需要一种漫长而严苛，因而也很少人能够达到的研究与理智训练。
《教育漫话》为我们提供了一种儿童教育的方法，即灵活运用儿童天性中的荣辱之心、自尊之心和说理艺术，将教师想要灌注的道德原则扎根在儿童的心灵之中。但另一方面，洛克没有像柏拉图和亚里士多德一样，凸显教育对日常习俗与经验世界的审美化建构——洛克贬低了诗歌、音乐、绘画等一系列跟美有关的教育。（STCE 174、197、203节）洛克的儿童世界并非一个充足的意义世界，习性本身“不足以支撑人之为人的高贵，意义世界的丰富和拓展才能带来人性的丰富和对高贵的追寻”，[30]美的缺乏可能是洛克论习性教育的缺陷所在。赫尔巴特在《普通教育学》的序言中同样对此予以批评，他指出洛克的“世俗教育”的危险是使儿童“沉沦于这个世俗世界中”，但教育的主要工作应当包括“对世界的审美描述”。[31]
“在科学理性的主导下，现代道德教育更强调培养学生的道德批判能力、选择能力及独立思考能力，而不像传统道德教育强调内容的灌输和一定道德习惯的培养”，由此也贬低任何管教或规训手段。[32]但是我们同时应当认识到，要促进人类社会的文明进步，并不能仅仅依靠普遍的理性革命，同时还要依靠渐进式的敦风化俗。因为普遍启蒙包含着这样一种危险：教育既然没办法让每一个儿童（确切地说，是大多数儿童）获得一种真正的理性自主精神，同时又由于片面地贬低习性的教育，从而已经让他们轻易抛弃了童年应有的良好习性与意见，由此他们的道德意见就彻底建立在流沙之上，甚至可能陷入到道德虚无与犬儒之中。因此教育不能缩短为仅仅培养自主理性的启蒙活动，也不能一味要求儿童从习性和信念中拔离出来，重视习性教育实际上是道德教育的一种审慎考量。
注释：
①我将洛克的habit翻译为“习性”，而非一般译本使用的“习惯”。这是因为，在中文语境中，习惯更多指的是通过重复练习和训练获得的日常行为习惯，但洛克实际上强调的更多是一个人面对道德和人事的一贯行为举止、性情和意见看法，它是与“天性”相对立的人类行动的一个起因与源泉，它由一个人的生长环境和礼法习俗造就。用“习性”一词可以更完整地囊括洛克的意思。
我们可以根据三个古希腊词语来明确它的内涵：习性（
②本文引用洛克《教育漫话》《人类理解论》的文段繁多，出于简便，这些引用采用通行的缩略语方式，标注在对应文段后。缩略语如下：《教育漫话》：（STCE 节数）；《人类理解论》：（ECHU 卷.章.节）
笔者以《洛克全集》英文本为底本对引用《教育漫话》《人类理解论》《理解力指导散论》的文段做出自己的翻译。参见：JOHN L. The Work of John Locke[M].London：Clarendon Press，1824。
参考文献：
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Habit and Childrens Moral Education： An Interpretation Basd on Lokes Some Thoughts Concerning Education
WANG Hui
（Research Center for Classical Civilization， Renmin University of China， Beijing 100872 China）
Abstract： According to the nature of children， Locke described the main task in Some Thoughts Concerning Education as cultivating childrens mental habit， rather than reason. This is because “habit” has a strong effect on the mind of children， and education should also use this method to shape childrens steady moral belief： on the one hand， educators can rely on the reputation and shame to instill the moral habit into childrens mind； on the other hand， childrens pride should be used to refine their external moral habit into autonomous practical principles. Finally， reason and habit are not completely contradictory， and good habit must be examined and established by reason. Due to the spirit of modern enlightenment， modern society often devalues the education of habit as a method of indoctrination or repression. Interpreting Lockes thoughts on childrens education can help us understand the ways and key significance of habituations impact on childrens moral growth.
Key words： Childrens education， habit， reason， Locke， Some Thoughts Concerning Education
（責任编辑：刘向辉）
