规避同质化风险：智能时代教师教育评价回归原点的策略

○张 静

随着信息技术的快速发展，信息技术对人类社会生活的各个方面都发生了深刻的变革。当前，中国已经置身于信息技术革命的新时代即智能时代。在致国际教育信息化大会的贺信中，习近平总书记指出：“构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系。”［1］现代智能技术在改变教师教育评价形态之时，也带来了潜在的同质化风险。智能技术教师教育评价同质化风险成为亟待解决的现实课题。

一、智能时代教师教育评价同质化风险的概念诠释

（一）同质化风险

“同质”一词根源于古希腊语“ōμóç”，其意思是“相同的”。作为一个化学概念，同质是指两种互不相溶的液体均匀混合在一起，会形成同质化的液体；作为一个科学概念，同质是指构成科学材料的单元或者部分特征相同；作为一个统计概念，同质是指对一种生物组织或者物质均匀相同性描述；作为一个市场概念，同质是指细分市场间的高度相似程度。通过归纳，“同质”一词主要涉及事物的性质。而“风险”一词属于舶来品，其究竟来源于何处目前尚无定论，较权威观点认为其来源于意大利语“RISQUE”一词，最早运用于航海、风暴等大自然中遇到的危险。当前，“风险”一词早已超越遇到危险的含义，被广泛地运用到各领域。运用的领域有差别，但通过归纳可发现，因结果不确定性带来损失是共通的。基于以上对同质与风险的归纳，本研究认为同质化风险是受多种因素影响致使此事物与彼事物性质方面趋同甚至相同而为其带来的不确定损失。

（二）智能时代教师教育评价同质化风险

在智能技术高速发展的时代，使用智能技术已经成为教师教育评价发展适应时代的驱动力。不可否认，智能技术的使用为教师教育评价带来便利，在一定程度上的确促进了教师教育评价发展。然而，智能技术是一把双刃剑，在为教师教育评价带来便利的同时，也带来了教师教育评价同质化的风险。而所谓智能时代教师教育评价同质化风险，具体表现在智能时代的教师教育评价实践活动中过多依赖智能技术，智能技术对教师教育评价实践活动的开展与教师教育评价实践主体关系形成都会受到重要影响，甚至智能技术成为衡量教师教育评价的唯一凭据，在智能技术强有力的影响下，教师教育评价实践主体不得不向智能技术靠拢、不得不具有趋同智能技术的特性。在智能技术强有力影响制约下，教师教育评价实践主体所具有潜在趋同智能技术特性的风险，其实就是智能时代教师教育评价同质化风险。因此，从根本上来讲，智能时代教师教育评价同质化风险是指教师教育评价被智能技术同质化的风险，且教师教育评价这种被智能技术同质化的风险与智能技术的发展及使用程度呈现出高度的正相关。

二、智能时代教师教育评价同质化风险的表现

（一）人的主体性潜在同质化风险

为了摆脱工业社会被工具化的弊端，人类为其主体地位奋斗数百年。虽然教师教育评价对人的主体性呼唤越来越高，但实践依旧难以实现。智能技术的迅速发展及在社会生活领域的普遍应用，进一步唤起了人们对人类主体性的期望，并认为在智能技术的使用下，教师教育评价越个性化，越重视经验，可以有效地突出人在教师教育评价中的主要价值。在此基础上，一种具有建设性意义的新期望，即被机器解放的教师教育评价工作者将为创造性教育投入时间和精力，“机器人负责‘教’的层面”［2］，人类教师教育评价者则负责“育”。然而现实的情况则是教师教育评价对象经常面临选择的两难：究竟是选择大数据、算法提供的建议，还是倾向于选择教师教育评价者给予的建议？教师教育评价对象经常不得不做出艰难的选择。面对智能技术的巨大诱惑力，绝大多数人毋庸置疑地选择了与技术共存，这在当前的智能技术时代已经司空见惯。随着智能时代信息更新速度日益加快，适应智能技术一直被人们强调，然而现实则是面对迭代速度日益加快的智能技术让人无所适从。这是因为每一位个体是难以真正做到用不变来应对万变。作为教师教育评价活动的主体，教师教育评价者、教师教育评价对象都被置于浩瀚的信息海洋之中，成为受技术所驱使的教师教育评价者与教师教育评价对象。“个人既被视为操练对象又被视为操练工具”［3］，也就是说，人们在一方面享受技术优惠的同时，还面临其惩处。“大脑几乎24 小时都被电子设备占据着，有可能变成持续狂热的永动机。”［4］与以前更封闭的组相比，处于无边无际信息海洋中的人们将会更容易被机器同质化。这种情景之下，何谈教师教育评价的主体价值？人的主体性怎能不面临潜在的同质化风险呢？也就是说，现实中智能技术并没有实现人类对教师教育评价主体回归，且在智能技术强有力影响下，教师教育评价主体更像机器而非更像人，教师教育评价主体面临被技术同质化的风险。

（二）社会生活潜在的同质化风险

在虚拟技术、穿戴移动设备等出现之后，从理论上来讲解决了教师教育评价内容与现实社会生活之间的脱节。例如，在教师教育评价实践活动中，利用智能技术手段可以让教师教育评价对象体验课堂情景。然而这种虚拟模仿的课堂必定不是真实的课堂，是不能将教师教育评价实践活动回归到真实的社会生活中的。用可视化的智能技术模拟真实教师教育评价情景，是否就有利于教师教育评价实践活动的开展，当前还有待商榷。犹如在目前信息技术全面发展的智能时代，智能手机让使用它的广大民众成为“手机控”“低头族”，传统的面对面交流被弱化，教师教育评价对象沉醉于智能手机而不能专心于教师教育评价的事例比比皆是。伴随虚拟现实为代表的智能技术在教师教育评价中的广泛运用，极有可能会出现对虚拟现实的过分沉迷、用虚拟代替现实，真实的社会生活被以虚拟为代表的智能技术同质化的风险。教师教育评价的内容与人们以往情感化的社会交流方式彻底断绝，缺乏面对面情感交流沟通，怎能不走向冷漠、孤僻的终端？不可否认，在智能技术迅速发展的智能时代，“技术陪伴”［5］已经成为人们日常生活不可或缺的重要组成部分。然而如何防止社会生活被智能技术同质化，成为智能时代教师教育评价不得不思考的现实问题。

（三）学习效果潜在的同质化风险

伴随智能技术的迅速发展且被广泛使用，今天的教师教育评价对象绝大多数都倾向于将时间用于线上自主学习，以学校为主的教师教育评价机构在教师教育评价中的重要地位正在被智能技术的应用而迅速降低。然而网络学习不可否认是碎片化的，而非整体系统的，当知识获得变得极其容易之时，知识的宝贵性就不会像以往那样获得应有的重视，对于知识所应具有的敬畏之心也会因为知识获得的轻易性而荡然无存。智能时代，绝大多数人认为，所谓的知识不过是穿脑而过的信息流而已。基于此，面对浩瀚的信息流，个体经常会出现难以取舍的信息选择，进而沦为方向缺失的无头苍蝇。不可否认，碎片化的学习将教师教育评价对象学习的广度被极大可能地拓展了，然而这也不可避免导致个体对于信息的真实有效缺乏鉴别的现象，“对唾手可得的大量碎片化知识和信息一目十行而不加思考”［6］。由于教师教育评价对象学习知识的深度、广度、系统性在智能技术为支撑的网络学习中难以得到保证，为了能够与迅速发展的智能时代保持同步，大脑需要不断面临层出不穷信息的充斥，同时还不得不对海量的信息做出选择。人类静心思考与专注学习在智能时代可能再难以保持，而面临精心思考与专注学习的挑战，确保学习效果显然也就非常困难。因此，智能时代教师教育评价对象的学习效果面临着潜在同质化的风险。

（四）发展方向潜在的同质化风险

人们倾向认为，智能技术提供了个体分化可能。“大数据分析、个性化精准反馈、概率预测将彻底解决小数据时代评价的单向度和低效问题。”［7］将智能技术视为教师教育评价走向个性化、定制化的“福音”。事实上，这仅仅是理念上的可能性，但实际上，智能技术不能和人一样进行思考。由于过多采用数据算法，这就使得标准变得重要而非淡化，在精准数据化测评越来越被重视的今天，人的个性化情感与体验显而易见是被排除在“算法”之外。另外，还必须清醒地看清在智能时代更强调能力体系正在形成过程中，让人倍感压力。而这能力标杆的竖立就是建立在智能技术的价值维度上的。如同人类在面对阿尔法狗所表现出得无力而奋起直追一样，而人类学习机器且向其看齐就难免被机器同质化的风险。因此，现实可能是人类所期待的智能技术个体差异化发展，在发展迅猛强势机器的同质化之下不是被强化，而是变得更加弱化且难以实现。如何规避智能技术搭建的能力标杆对教师教育评价发展方向的同质化，是智能时代不得不面临的现实难题。

三、智能时代教师教育评价规避同质化风险需要回归原点

智能技术的迅速发展，正在改变着教师教育评价的方式，为教师教育评价对象个体的生存与发展提供了许多实际的可能性，新的诸如主体、生活、学习等观念正在形成过程中，然而也面临被机器同质化的潜在风险。避免人类教师教育评价被机器同质化风险，要求必须拉大人类教师教育评价与智能教师教育评价之间的差距，回归教师教育评价原点，对智能技术发展与教师教育评价价值之间的关系进行重新考虑。

智慧教师教育评价核心价值就在于使教师教育评价对象在教师教育评价实践中获得良好体验。然而，现实教师教育评价实践除了获得良好体验外，分析与判断智能技术同质化风险，恪守教师教育评价的原点思维。尤其是在当前教师教育评价被智能技术同质化的时代，教师教育评价比任何时代都迫切需要使教师教育评价对象更像人的教师教育评价。而这既是智能时代教师教育评价极易被忽视与遗忘的，也是智能时代教师教育评价回归原点的价值所在。

教师教育评价的原点是什么？习近平总书记在2018 年召开的全国教育大会上用“九个坚持”所归纳概括教育改革发展的新思想新理念新观点。不论是立德树人、以人民为中心，从根本上来说都在于教师教育评价对象个体独特性得到尽可能充分发展。因此，教师教育评价回归原点就是要回归到教师教育评价对象个体独特性方面。其实，只有教师教育评价回归到教师教育评价对象个体独特性方面，最大可能发展教师教育评价对象的独特性，才能拉大人类教师教育评价与智能技术之间的距离，进而规避被智能技术同质化的风险。为此，智能时代教师教育评价规避同质化风险需要回归原点。

四、智能时代教师教育评价回归原点的策略

鉴于智能时代教师教育评价回归原点，就是要回归到教师教育评价对象个体独特性方面。下面分别从人的独特性、教师教育评价对象的独特性培养方面来论述智能时代教师教育评价回归原点策略。

（一）人的独特性

“每个人都拥有独特的特点。”［8］人的不同不仅体现在出生时候先天存在的差异，而且还体现在后天受到不同环境影响的差异，而人与人之间的这种不同也就构成人的独特性。人的独特性差异体现在多方面。比如，一般来说，人们在外貌方面的差异要比智力差异明显得多，我们一眼可以看出不同个体之间长相的差异，但是要一眼看出不同个体之间智力的差异明显比较困难。这是由于人的智力具有内隐特性，不容易直接被观察到。心理测量学的发展就是源于观测人内隐性的现实需要。目前已经形成了许多理论及工具观察人不同领域的差异。不可否认，人们对其的细节和具体理论还具有现实差异，然而人类在天赋、世界观、性格、心智等方面存在的差异是公认的。

天赋是先天所赋予的学习能力，人与人的天赋是具有差异的。“尽管加德纳（Gardner，H.）的多元智能理论”［9］受到过一些人的质疑，但是他提出的人自然能力及潜能的差异性，则是被人们广泛接受。当然，依据加德纳的观点，有语言方面比较突出的，有数学方面比较突出的，有视觉方面比较突出的，也有音乐方面比较突出的。也就是说，不同个体较为突出的天赋是具有差异性的。

不同的人类个体具有不同的性格，人与人之间的性格也具有独特差异性。“在过去的50 年里，从事性格研究的心理学者对性格有着各种各样的理论。”［10］在这里需要指出，五大性格理论最具有代表性，其指出性格在开放、外向等方面具有较大差异，也就是说，有些人谨小慎微，有些人活泼开放等，不一而足。

个体在欲望与动机方面也具有差异。“美国心理学家莱斯（Reiss，S.）总结了16 个欲望基本类型。”［11］虽然所有的欲望都是不可能逃离16 类型，但是对于现实中的每一位个体而言，不同个体的欲望倾向是具有差异性的。一些人可能会被理想主义驱使，而有些人可能被家庭驱使等，人类个体在欲望动机方面具有差异性。由于受到先天因素与后天因素的制约，不同个体对事物的感知也是具有差异的。虽然人们都可以学习他们各自所需要的东西，然而学习的结果却是因为个体所具有的兴趣、个性乃至天赋的不同，最后所能够达到的效果也会因人而异。例如，人人都可以学习乐曲演奏，但是并非人人都能够成为阿炳。在其中，时间起着一定程度上的作用。受到有限精力的影响，人不能同时从事多种事务。例如，在打兵乓球之时就不可能同时学习语文。环境对于人的知识技能的学习也具有重要的影响。例如，从来没有接触过音乐的人，其音乐方面的特长很难得到有效发展。

不可否认，我们目前还不能完全了解人类的复杂性，但是毋庸置疑，每个人都是具有差异的独特个体。若通过教育将每一位个体可以改变的领域尽可能改变起来，那么个体之间的独特性将更加明显。总之，每个人都是独一无二的个体而存在，而这独特性就体现在优势与劣势的差异化组合。

（二）教师个体独特性培养

由于人工智能从根本上来说是人造的，而非人的天然智能。为此，在智能时代要规避智能技术同质化风险，就必须更好地发展人独特的天性，更加人性化、更好地开发人的天然智能。这样才能够有效规避被智能机器同质化的风险。面向未来的教师教育评价要最大可能性地拉大人类教师教育评价与智能机器之间的差距，培养与智能机器完全不同的人类教师。那么人独特的天性具有哪些呢？

其一，回归道德特质方面。道德是所有人类最重要的特征。“力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰：人能群，彼不能群也。人何以能群？曰：分。分何以能行？曰：义。”［12］也就是说，这种道德意义支持了整个人类结构，将人类个体的道德情感结合到整个人类群体的道德情感中。需要指出的是，时代不同，社会所需要的道德具有差异性，而这种不同从根本上说是为了应对不同时代挑战的现实需要。在智能时代，人类需要创造出与该时代同步的道德，这种道德应该通过教师教育评价实践来植根于人们的心中。作为一种具体的科学技术，智能技术本身不具有道德性，其产生何种道德意义从根本上取决于人的如何使用而已。“科技是自由的还是凶险的呢？答案是两者皆有。”［13］有的学者提出将“良知”以程序的方式植根于机器之中，这里以程序方式指“可以由许多条‘善良’的‘价值观’组成”［14］。不可否认，这的确很有必要。然而，这不是根本性举措。智能时代科学技术体现出的黑暗面从根本上来自人性，只有在与智能时代保持高度一致的道德力量的控制之下，才能够避免科技阴暗面的出现。因此智能时代教师教育评价必须回归人之所以为人的道德特性。

其二，回归情感特质方面。智能时代是科学技术尤其是新兴科学技术发展的必然成果，科学技术的发展是人理性思考的结果。然而，人除了理性之外还包括着极其丰富的非理性因素，其中，许多非理性领域，人类至今都尚未涉及。人的非理性因素才是机器无法模拟、更不可能超越的关键特质。人的情感就属于这种关键特质，有将人类情感视为智能的专家指出：“既然以智能为基础的机制已能满足要求，我们就无需用专门的子系统来说明情感。”［15］不可否认，可以充分利用大数据分析得出某种与人类情感类似的智能，然而这种基于某种程序算法模拟出的智能与人类天然真实的情感有着本质意义上的区别。例如，虽然教师对象都能够接受从智能教师教育评价者那里获得知识、学习技能，但是让教师教育评价对象认机器为父亲或者母亲，这显然是超越人类的情感的，是不可能被人类教师教育评价对象认可的。为此，智能时代教师教育评价应回归到人类独特的情感教育。

其三，回归哲学与审美特质方面。对于存在的价值与意义来说，其只能存在对人之所以为人的思考上。“生存，还是毁灭，这是个问题。”［16］例如，哈姆雷特式一类问题是不可能真正意义上被智能机器提出的。智能机器可能在某种算法程序的支配之下发出类似提问的声音，却永远不可能对人生命的意义与价值进行深入的思考。从根本上说是源于其是人创造的器物工具，而非真正意义上具有独立生命意义人的存在。“人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象，有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”［17］通过哲学和美学的视角来思考世界存在的价值和意义，是人之所以为人的特质，而人类的哲学和审美特质还包括重新理解人和机器之间的关系。这里的审美是指人对自身力量对象化的欣赏状态等哲学层次意义上的审美。不可否认，智能机器也能够从事生产，但是其从事的生产只能够停留在人设定的程序上，然而“人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产”［18］。虽然通过智能技术也能够创造出艺术品，但是对于艺术品价值的鉴赏只能由人来完成。正是由于智能机器不可能取代人的哲学与审美特质，因此智能时代的教师教育评价应回归到人的哲学与审美特质的培养方面。

其四，回归批判性与创新性特质方面。作为人类高价思维的重要组成部分，批判性属于多层次的复杂思维。需要指出的就是，这种复杂思维是建立在底层一阶思维基础之上的，是对低层次思维进行的重组。由于批判性是建立在逻辑基础之上，为此从理论上来说，智能也可以获得批判性能力。另外，通过设计的学习程序还能够加深这种能力。然而从根本上来讲，人决定着人工智能。这就决定了人工智能不可能具有真正意义上的批判性。批判性是人所独有的特质，智能时代教师教育评价回归原点，就应该回归到人所特有批判性的培养上。创新性也是智能所不能超越的特质，这是源于创新性需要人们打破原有框框条条，打破原有的定势、习惯等。这显然不是建立在既定算法程序之上的智能所能够超越的。此外，创新思维还具有独特性、新颖性与价值性等为基本特点。需要指出的就是，这里的价值性是针对人类的意义与价值性而言的。为此，即使智能机器也可以给出新颖独特的思路，但是判断其价值仍然只能由人来决定。智能机器只能按照某种预先设置的程序来对未来进行既定的预算，而人类就可以利用自己的非理性思维创建独特的生活世界。也就是说智能机器只能停留在人类为其存储的既定信息上，而人类却可以在打破原有定势思维下创造出新的知识。因此批判性与创新性是人之所以为人的关键特质，同时也是智能时代教师教育评价回归原点的重要方面。在智能时代，教师教育评价就应回归到培养“人”的批判性与创新性上。

其五，回归社会性与直觉判断特质方面。所谓社会性是说人之所以能够成为真正意义上的人，从根本上说，这是因为人是生活在社会中的人，而社会沟通能力是人不可或缺的重要能力。然而机器不可能具有社会交往需求，更不会具有社会交往能力。机器虽然可以鹦鹉学舌似的模仿人类说话，但是这种依靠人类设置相应算法程序的说话与人们彼此之间的随机交流还是具有本质差别。基于人所具有社会性与智能机器之间的本质差异性，智能时代应规避智能技术带来的同质化风险，教师教育评价还应回归到人的社会性培养上。所谓直觉判断是说人遇到事物时可以依靠直觉迅速做出判断，而智能机器只能依据人类预先设置的程序，通过数据分析对事物做出判断，而且机器判断的程序还是人设置的。例如，在遇到另一个人时，人们可以通过直觉辨别出自己是否认识。而对于机器来说则必须通过预先设置程序进行一整套的数据分析，才能得出最终的判断。由此可见，直觉判断是人区别于机器的天然特性。智能时代教师教育评价要规避智能技术同质化风险，还应回归到人之所以为人的直觉判断培养上。

智能时代的教师教育评价要规避同质化风险，就应该在教师教育评价实践中注重道德特质、情感特质等特质的培养，拉大人类教师教育评价与智能技术之间的差距，即智能时代的教师教育评价回归个体特性原点。只有智能时代教师在回归个体独特性方面更加注重教师教育评价对象的道德特质、情感特质、哲学与审美特质、批判性与创造性特质、社会性、直觉判断等独特性培养，才能够从根本上避免教师教育评价被智能技术同质化。