成长型思维培育的主要成果、价值意蕴及发展路径

●牛宝荣

成长型思维研究在国外已经比较广泛和相对成熟，但国内研究尤其是教育领域的研究仍然不足，处于零散的翻译和借鉴的起始阶段，严肃的理论研究和实证研究都比较匮乏。成长型思维不仅是新的脑神经科学和学习科学研究成果在教育学中的渗透，还因其关注内在动力与需求、应变能力和长久的进取品质，恰好从学校教育层面应对了当下功利的社会环境和“躺平”现象，其本身也是对教育育人本质的一种回归。因此，在教育领域需要对其有一个全面系统地把握和改进，以更好地适应并促进学生的发展和教育的进步。

一、 成长型思维的内涵与发展

(一)成长型思维的内涵

“成长型思维”由英文“Growth Mindset”翻译而来，其前身是智力的“内隐理论”，由斯坦福大学心理学教授卡罗尔·德韦克(Carol S. Dweck)在2006年的著作《Mindset：The New Psychology of Success》中区分了成长型思维(growth mindset)与固定型思维(fixed mindset)，认为成长型思维是一种相信智力(能力)可以通过个体努力而得到发展的观念，主张拥有成长型思维的人专注于成长的过程，不惧怕犯错并能沉着应对挑战，他们通过练习、毅力和努力，可以增长学习和成长的无限潜力；与此相对应的是固定型思维，这是一种坚持认为智力(能力)先天固定的观念，持有固定型思维的人倾向于回避挑战与失败，常常会错失体验与学习的机会。[1]

随后，玛丽·凯·里琪(Mary Cay Ricci)对德韦克的观点进行总结，指出成长型思维和固定型思维都是信念体系，拥有成长型思维的学生即使遇到阻碍也会坚持，而持有固定型思维的学生可能会因学习过程的不专注而轻言放弃。[2]成长型思维的核心前提是智力、能力和天赋可以提升或衰减，固定型思维则持智力、能力和天赋的固定观、静态观。安妮·布洛克(Annie Brock)将成长型思维总结为人的性格品质力(也可以称为非认知能力或非智力因素)。[3]但是，其发展也有知识性的前提和认知性的过程成分。本研究认为，成长型思维是基于个人认知和情感经验的一种整合了思维观念、态度倾向、习惯和能力的综合思维品质。这种思维品质以智力可塑为核心前提，专注于成长的过程，具有不畏惧挫折、勇于挑战的进步力量。

(二)成长型思维的研究历程

1.产生与探索

成长型思维孕育并产生于归因理论、成就目标理论、内隐智力理论等理论基础之上。20世纪70年代，以塞利格曼(Martin E.P. Seligman)、海德(Fritz Heider)和维纳(Bernard Weiner)等为代表的心理学家开展了归因理论的研究。受此影响，德韦克也研究了归因理论并有了新的发现：在面对失败时，同样是归因于能力因素的儿童，他们可能会因为能力的认识差异而产生不同的行为反应。[4]此发现为成就目标理论(achievement goal theory)和内隐智力理论(implicit theory of intelligence)奠定了基础。20世纪80年代，德韦克的研究聚焦于动机、目标、成就之间的关系，提出了成就目标理论，即区分关注能力、掌控应对失败的“学习目标取向”与关注他人评价、无助应对失败的“成绩目标取向”。[5]

随后，德韦克深入探究了目标分类的心理机制，进一步提出智力内隐理论。由于理念多为潜意识中的内隐观念，难以用语言表述，所以用“内隐理论”进行命名[6]，此理论揭示了人们对智力(能力)是否可以改变的看法。持有智力增长观(the incremental theory of intelligence)的人认为智力具有可塑性、可调控性和可增长性，而持有智力实体观(the entity theory of intelligence)的人认为智力具有固定性、不可调控性和难以掌控性。[7]后来，为了便于人们接受、理解并应用这一理论，德韦克将“智力内隐理论”通俗化，以“成长型思维”与“固定型思维”的名称代替“智力增长观”与“智力实体观”。[8]2006年，她正式提出两类思维方式并清晰阐述其概念、内涵等。至此，成长型思维摆脱了原本心理学晦涩难懂的概念束缚，以容易被大众理解与接受的专有名词逐渐进入人们的视野，并得到了学界与社会的认可。

2.推进与发展

自成长型思维的概念提出后，国外研究者持续跟进研究并不断发展其理论，形成了系列的丰富理论著述。在美国，玛丽·凯·里琪著书《可见的学习与思维教学》，阐述成长型思维的指导下实现教学的差异化与回应式教学。[9]安妮·布洛克和希瑟·亨得利(Heather Hundley)总结课堂上培养学生成长型思维的经验并形成著作《成长型思维训练：12个月改变学生思维模式指导手册》，书中全面展示了成长型思维培养的成果和前沿、有效的培养策略。[10]在英国，乔·欧文(Jo Owen)进一步丰富和发展了成长型思维的理论，他在对成功名人调研的基础上提出了七种具有成长意义的思维方式，即：志存高远、勇于行动、坚韧不屈、积极乐观、承担责任、善于合作、不断成长，形成论著《成长型思维：从平凡到优秀的七种思维模式》。[11]在中国，成长型思维的研究相对滞后。国内研究起始于2008年冯泽君的文章《“培养”天才少年》，该文章翻译了德韦克教授的研究成果，从而将成长型思维引介到中国。国内的早期研究大多是对国外研究成果的翻译与引荐，但近些年来对成长型思维研究的文章数量逐渐上升，成长型思维在心理学、经济学、体育、教育学等各个领域受到关注，逐渐成为新的研究热潮。

3.拓展与深化

教学思想(Teach Thought)平台作为美国致力于教育创新的研究机构，曾发布《2018年美国教育趋势》报告，指出20个最热门和受到广泛关注的教育趋势，成长型思维位列第一。[12]国外研究在精准剖析成长型思维的内涵、表现、影响因素、价值等理论的基础上，还深入探究学生学习的其他中介变量与成长型思维的关系。如，基于神经科学的视角研究动机与成长型思维的关系，主张用成长型思维观念促进学生内在动机的提高。[13]此外，国外的成长型思维培养课程相对成熟，许多学校已经开设有关成长型思维的课程，旨在不同学段和不同学科中培养学生的成长型思维。而且，国外存在丰富的成长型思维培养资源，相关网站、合作项目和操作工具能够有效发挥辅助支撑作用。如，由德韦克与丽莎·布莱克威尔(Lisa S.Blackwell)创立的Mindset Works网站平台可以为学生、教师、家长和领导者等主体提供有关成长型思维的资源材料；斯坦福大学PERTS机构创建的Mindset Kit课程网站，可以提供有关成长型思维培养的文章、视频和活动等；ClassDojo网站可以提供有关成长型思维力量的动画视频Mojo Show。可见，国外关于成长型思维的研究已经相对成熟且取得较为丰富的成果。但是，相关研究需要随着时代的发展和学习科学的进步持续进行，整合多学科(如教育科学、心理科学、认知科学、社会学、人类学、系统科学、脑科学)的研究成果进一步拓展与深化。

二、成长型思维研究的主要成果

成长型思维的研究起初虽有实践证据的支持，但研究者们更多地把精力放在理论体系的构建上，通过大量思辨研究获得了理论的丰富和逐渐完善之后，其研究逐渐开始关注具体的实践和应用领域，研究方法也逐渐从以理论研究为主走向更多的实证研究，如质性的田野式研究[14]、量化的数据分析[15]和实验研究[16]等。

(一)成长型思维的表现研究

埃利奥特(Elliott)和德韦克提出学生在学习中追求的两种智力成就目标：成绩目标(performance goals)与学习目标(learning goals)。成绩目标定向的学生是为了表现自己和获得他人的肯定评价而学习；学习目标定向的学生是为了提高能力和获得进步而继续学习。[17]两种成就目标观念的不同主要来源于智力(能力)认识上的差异，而智力观念是区分两种思维品质的核心，即成长型思维的人持有“智力增长观”，而固定型思维的人持有“智力实体观”。此种观念可能会影响学生的任务选择，成长型思维的学生认为智力具有增长性和可调控性，他们倾向于选择具有挑战性的、创新性的任务；而固定型思维的学生认为智力具有固定不变性，更可能选择容易达到目标的任务，进而影响自身的发展潜力。[18]迪纳(Diener)和德韦克提出不同的智力观念会影响个体应对挫折的表现，出现无助反应(helpless pattern)和掌握取向反应(mastery-oriented pattern)的不同表现。[19]研究证实这两种表现存在十分显著的差异，无助反应的学生在面对挫折的时候会怀疑自身能力而导致成绩的迅速下滑，而掌握取向反应的学生坚信能力的发展，而且会用积极向上的心态克服困难。[20]在努力观方面，成长型思维的人将努力视为能力增长的工具和学习时可以利用的工具，而固定型思维的人将努力视为能力测量的工具，如果在某些事情上需要付出努力，这意味着自己缺乏能力，而如果有能力就无需努力了。[21]

(二)成长型思维的价值研究

成长型思维的形成对学生、教师有重要作用。成长型思维的培养与学生的学业表现密切相关。[22]施罗德(Schroder)等人发现成长型思维干预有助于增强学生抗挫折的能力和提高心理韧性，进而收获优秀的学业成绩和良好的学业表现。[23]但是，陈纯槿提出过度夸大成长型思维的作用可能会对青少年学业素养产生负向影响，所以要理性看待成长型思维的真实效度，避免陷入逆向成长的思维陷阱。[24]对教师而言，吴艳茹和郭蕾指出成长型思维可以帮助教师解决面临的职业角色转型、师生关系失衡、在职发展低效的难题，提高教师的自主发展能力，有效促进专业发展。[25]

(三)成长型思维的影响因素研究

成长型思维可以在后天环境、教育的内部和外部因素的共同影响下形成和发展。在外部因素上，学生成长型思维的形成很大程度上受到教师和家长的思维观念、语言反馈、评价方式等方面的影响。海默维茨(Haimovitz)和德韦克指出持有固定型思维观念的教师和家长以非建设性、控制性的方式与学生互动会导致学生固定型思维的形成。[26]其次，成年人对学生的反馈方式影响学生思维方式的形成，不同的反馈方式导致学生产生不同的内隐观念，如成就目标、归因因素等。[27]另外，托马斯(Thomas)发现校园文化和公平观念对学生成长型思维发展具有直接或间接的关系[28]，克拉罗(Claro)[29]、沃伦(Warren)[30]等人发现成长型思维的形成与经济状况之间存在一定的关系，处于经济劣势的学生经常表现为一种固定型思维。

在内部因素上，成长型思维的形成受学生个人知识和情感经验等方面的限制。萨拉辛(Sarrasin)等人研究了心态、动机、成就、大脑活动的关系，并指出通过教授神经可塑性知识可以帮助学生形成成长型思维以提高学习动机、纠错机制和学习成绩。[31]个人的成功和失败的经验以及在此过程中得到的评价与反馈、个人的情感体认等都会影响不同倾向思维品质的形成。综上，成长型思维的形成是个体内部及其与周遭环境等多种因素有机作用的结果。

(四)成长型思维的培养策略研究

教育者可以通过专业课程、环境营造、课堂教学和多方主体联动等途径或方式培养学习者的成长型思维。第一，专业课程培育。丽莎·布莱克威尔等人认为如果一个人了解大脑的工作机制和学习如何提高智力(能力)的方法，他们可以获得一种学习控制感。[32]因而可以建设“大脑学”课程，教给学生有关大脑的相关知识。多诺霍(Donohoe)等人研究发现教授大脑知识确实可以培养学生的成长型思维，但此做法对思维方式的影响是暂时的。[33]因此，成长型思维的培养课程可能需要整合专业课程、实践应用课程以及其他配套课程，以在整体上延伸和保障课程的育人效果。第二，营造环境氛围。梅海燕等人认为可以创建以学生为核心的立体化的成长型学校环境，传递成长型思维的信念，通过文化与系列课程的整体配合，使培养更加全面化与持久化。[34]第三，课堂教学培养。克里斯·比弗尔(Chris Biffle)在低年级学生中构建了成长型思维指导下的全脑教学课堂，提出集中注意力、关注目标、课堂上高效准确的过渡、师生必要的换位等培养方法。[35]麦克·格尔森(Mike Gershon)系统地提出利用语言培养、改变错误认知、付出针对性努力、给予良好反馈、建立与元认知之间关系、创造挑战性文化、专注学习过程等成长型思维培养措施。[36]第四，多主体联合行动。王卫丽、石国伟对教师、学生和家长三个主体提出建议，成长型思维培养不仅需要教师通过理论学习和培训提升信念和教育能力，还需要发挥学生的主体性和合作性，以及得到家长的配合和支持。[37]

三、成长型思维培育的价值意蕴

成长型思维是一种积极向上的思维观念、态度、倾向和习惯，综合表现为进步的思维力量和品质。教育教学关照学生的成长型思维发展，这迎合了时代精神和学习科学对教育的期待，亦是对教育育人本质的一种回归。学生在发展成长型思维的过程中，形成进步的思维品质和保持终身学习、积极进取的人生态度。

(一)对成长型思维的关切回应了时代精神和学习科学的需求

首先，成长型思维是由归因理论、成就目标理论和内隐智力理论演变而来，其本身具有浓厚的教育心理学意蕴，而且得到了历史的验证。因此，成长型思维的培养是已有教育理论和心理学理论的承接与发展。其次，目前的学习科学尤其是脑科学和认知神经科学的实验证实了后天的经验和学习可以重组或生成新的神经元，具有终生的可塑性。近年来兴起的教育神经科学研究也展现了成长型思维在教育中的潜力。最后，新时代背景下提出的立德树人、学生发展核心素养、终身学习等教育观念都重视、强调学生的成长性、发展性和可塑性，这其中都蕴藏着成长型思维的影子。而且，成长型思维对个体内在动力和需求的激发，应对了当下追求外在属性的功利主义教育和学习问题。指向个人自我实现的持久内在力量和进取品质，也给“躺平”问题找到了个体教育层面的出路。所以，培养学生的成长型思维既承接并发展了过去的心理学及其教育教学理念，也包含着当下问题解决、未来发展需求和新的近代精神对教育发展的殷切期待，亦是教育对当前脑神经和学习科学等研究发现和结果的应有回应。其本身也促进着教育与新的学习科学的紧密结合与共同发展。

(二)发展成长型思维是对教育育人本质目的的回归

康德主张人即目的，教育的本质也将以人自身而非外在的分数、成绩为目的。“教育即生长的过程，生长的首要条件在于儿童的未成熟状态”[38]，正因为学生的未成熟性，他们才更富潜能性和可能性，需要教育教学重视、促进他们的健康成长和全面发展。马克思主义基于现实中的人和生产关系提出全面发展理论，即人各方面的自由、全面且和谐的发展。在以能力可塑为核心的成长型思维的影响下，人的各方面能力都会在积极努力和勇于挑战的过程中成长，学生可以激发潜能和实现自由而全面的发展，这促使重视学生成长与发展的教育本质目的的达成。在教育实践中培养学生的成长型思维可以达成解放教学的效果，让教学适合并服务于学生的学习，促使学生思考学习、成长和生活的关系，让他们不再为别人、为分数而学，而是为当下的自己和未来的成长而学习。学生从外在于学习本身的功利性和工具性学习中摆脱出来，回归到学习过程本身和自我内在的发展过程，实现了自身的解放。

(三)成长型思维有助于学生进取人格和终身学习品质的形成

成长型思维能够影响学生个体的认知、情感和行为的发展，其核心前提是智力的可塑性，使人维持学习型目标而非表现型目标，让学生专注于学习过程中内在的自我进步而非外显的聪明能干，从而产生积极的内在动机。学生在以兴趣、需要等内部动机驱动的学习中，更容易发展学习的能动性和自主性。早期的相关研究发现，动机过程影响认知任务的完成以及决定个体学习和应用技能的效率。[39]学生成长型思维的形成不仅影响学业表现，而且有利于他们形成适应学习型与信息化社会的终身学习的良好品质。成长型思维可以提高个人的心理品质，在应对挫折与挑战时，个体的坚韧性能够得到提高。具有成长型思维的学生在面对挫折的时候表现出乐观心态主导下的“掌握取向模式”，他们可以准确客观地评估能力和保持开放向上的积极心态，在学习中投入更多的努力和坚持。学生最终可以具备直面困境和解决问题的积极信条与应变、学习的能力以及坚韧的品质，始终保持终身学习和不断进步的心态。

四、成长型思维培养的实践路径

通过对已有成长型思维研究的述评发现，在其重要性、表现、培养策略等方面具有了丰富的研究成果，但对教育来说其最核心的理论发展过程或机制研究较少。德韦克提出可以通过“接受——观察——命名——教育”四个步骤来发展成长型思维[40]，但这是针对教育外围的相对粗糙的模式，针对教育中的成长型思维发展路径和培养过程仍有待探索和改进。成长型思维的培养需要经过一个循序渐进的过程，首先需要以清晰的自我认知和关系定位为基础，以认知上的理解和情感上的认同为前提，在亲身体认及关键事件的实践中逐渐内化或转变思维观念，最终经过连续性地跟进与反馈生成持久的信念和稳定的成长型思维品质。

(一)基础积淀：自我认知

成长型思维培养的前提基础是对自我身心发展和对周遭环境关系进行自主、适合的觉察。

第一，对自我思维方式的认知。思维方式虽然可以分为成长型思维与固定型思维两种，但这并非意味着它们是不相融与变动不居的状态。其实这两种思维方式同时寓居于人的大脑之中，只是因为每种思维所占的比例不同而呈现出不同的表征。思维方式是开放变化的，所以学生在不同的领域和情境下可能会出现不同的主导型思维。教师有必要引导学生学会判断思维方式的类型并反观自身，对于学生表现出来的成长型思维，要尽可能扩大其影响的持久度和范围，对于学生的固定型思维的表征，不需要坚决抵制而是以包容的心态接纳，促使学生树立思维观念转变的积极信念。

第二，对自我与对象关系的认知。人对事物的认识来自于人的感性和理性的结合。周遭事物并不是外在、与人无关的纯粹客体，而是处于和人的意识交互中的关系体。人在不同的关系和情形下，可能对客观事物做出不同的反应。学习者需要厘清自己与客观对象的关系，他们可以结合个人的成长经历、学习情况、发展需求等方面进行理性的思考和做出改变。如对于体育运动、外语学习或量化研究等，部分学生以没有运动、语言、数学天赋为由而排斥接触它们，这其实是固定型思维的表现，他们仅依靠外在的他人经验和自我感觉进行判断，却缺少体验后的亲知和理性思考。学生需要正确归因和理性判断，厘清自我与学习对象之间的关系，逐渐转变天赋论观念而接纳他者和新事物。

(二)内生于心：信念形成

相信是行动的前提，它可以催生成长型思维内化、发展的信念动力。

第一，学习、积累有关成长型思维的知识并接受成长型思维的观念。成长型思维是以智力可变为核心前提的，教师有必要引导学生学习大脑可塑性的科学知识并提供相关实验的支撑，扫清他们认知上的障碍。人脑具有可塑性，通过学习可以改变神经元之间的联结，或产生新的神经元突触、或修改已有突触、或消除废弃突触而产生可塑性变化。[41]成长型思维是以强有力、丰富的科学研究为基础的，加之教师合理性的诠释和适宜的课堂教学实践，学生会逐渐接受成长型思维的观念。

第二，在情感上主动认同成长型思维。学生在对成长型思维全面、深刻了解的基础上获得认知认同之后，也需要从情感上给予它肯定以实现情感认同。起初，学生需要他律性的、有意识的以成长型思维为指导去分析、思考问题，主动培植成长型思维观念。学生通过亲身践行和应用，在体认过程中获得亲身感受、体验和领悟，能够从内心认同、信任成长型思维观念。最终学生可以达到自律的境界，主动生发成长型思维的信念，这为行为的改变提供持久的精神指引和内在动力。

(三)外化于行：关键事件

学生成长型思维的培养需要将所学之知与情感体认相结合，在行为情境中发挥主体性，实现从认知主体向实践主体的转变，这是从认知到行为、由外到内的过渡。此外，关键事件作为学生转变的重要节点，能够集中性地唤醒抑或无情湮没学生的成长型思维发展。

第一，关键事件作为外界环境施予的刺激源。“人创造环境，同样环境也创造人”[42]，学生学习、生活所在的学校和家庭环境都可能会潜移默化地影响他们的思想和行为。如与学生成长发展关系密切的教师评价语在一定程度上影响学生成长型思维的形成。[43]基于学生特质的表扬与激励，如“你真聪明”“你真是个天才”等评价语就可能固化学生的天赋观念，或许在不经意间成为阻碍学生成长型思维发展的关键事件。因此，教师、家长等影响学生的重要他人，需要格外注意自身的言行举止，避免给学生的身心发展造成负面影响。

第二，关键事件作为学生主动解决的问题。学生虽然经常遇到挫折和挑战，但是或许其中只有一两件事情对他们的成长型思维生成起到关键的影响。这些关键事件会让学生幡然醒悟，主动调整安于一隅的状态，根据预定目标克服困难，促进成长型思维意志的形成。在关键事件中，师生、生生主体间的沟通是极其必要的，沟通形成了“我与你”的平等、友爱、移情的关系，学生不会感觉被评判，而是可以自由地冒险、求知，这给学生的思维转变提供了空间，他们可以更加从容地践行成长型思维的实践。

(四)实见于效：习惯养成

成长型思维的形成并不是一劳永逸或一蹴而就的，它需要适时反馈、持续跟进以巩固、强化成效。

第一，阶段性的规划安排。学生成长型思维的培养是一个长期的、系列化的过程，需要经由反复的体验和练习，最终形成自己的行动方式，这就需要教师制定成长型思维培养的总体规划和阶段性的计划。布洛克和亨得利将成长型思维的训练细化为12个月的连续性培养目标，如“一月目标：反馈是一份礼物，接受它”“二月目标：没有计划的目标仅仅是个愿望”“三月目标：错误是用来学习的机会”……[44]阶段性的培养计划可以分解目标，有效缓解学生的心理压力，帮助他们克服畏难情绪，使成长型思维习惯的养成更有实效。

第二，提供及时、适当的反馈。教师要清楚地认识到成长型思维和固定型思维的交替出现是一种正常现象。学生在遭遇挫折时可能会暂时出现不思进取、消极怠慢等固定型思维的表现，此时教师需要恰当引导，提供建设性的建议，提高学生的耐挫性和心理弹性；学生在遇到挑战时也可能会出现拒绝改变、轻言放弃的表现，此时教师需要引导他们走出舒适圈，勇于拥抱挑战和未来的不确定。学生成长型思维的培养需要及时反馈，其方法可以有标准性反馈、解释性反馈、学生互相反馈和学生自我评估等。[45]反馈促使学生由成长型思维培养的“旁观者”转变为“当事者”和“参与者”，并重视自我反思在个体成长和发展中的动力性作用。在多种反馈方式的影响下，学生进一步巩固、强化成长型思维的成果，逐渐形成自主、持久的习惯。