专业认证视角下高校师范生实践性课程体系建构

●张 一 刘京京

为满足我国对高素质专业化教师的迫切需要，教育部于2017年印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《办法》)。该《办法》以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，明确了师范生在德行、教学、育人与发展四方面的具体要求。[1]2018年教育部颁布《普通高等学校师范类专业认证工作指南(施行)》进一步细化了师范生专业认证工作的具体要求，对中学、小学、学前教育专业认证下的课程与教学、合作与实践、支持与保障等方面要求做出了具体阐释，为提高我国教师教育质量指明了方向。2022年4月教育部等八部门发布的《新时代基础教育强师计划》(以下简称《计划》)提出，“适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，改革师范院校课程教学内容，改进教学方法手段，强化教育实践环节，提高师范生培养质量。”[2]该《计划》强调了教育实践对师范生培养质量的重要性，其中的实践性课程成为师范生实践技能形成的重要构成。

当前，我国高校师范生实践性课程主要分为三类：一是教师基本技能课程，主要有三笔字、教师口语、课件制作等；二是模拟实训课程，主要有课堂教学技能训练、微格教学、班主任工作技能训练等；三是综合实践性课程，主要有教育见习、教育实习、教育研习等。在师范生实际培养过程中却呈现出过分强调“教什么”这一理论知识，忽视了“怎么教”这一实践知识的现象，从而导致师范生整体实践能力较弱。作为师范生教学能力和综合素养形成的关键课程，实践性课程对培养未来教师至关重要。高校师范生实践性课程在实施过程中，仍然存在实践性课程资源配置不均衡、缺乏专业教师指导、实践性课程内容形式单一、实践性课程评价体系不完善等问题。本文拟就当前高校师范生实践性课程实施的现实困境，以师范类专业认证理念为指导，探寻高校师范生实践性课程实施体系建构的有效路径。

一、专业认证理念对高校师范生实践性课程提出的要求

专业认证视角下的“学生中心”强调，在实践性课程编排、选择、实施上重视以学生为中心，课程编排要遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置实践性课程教育资源、组织课程和实施教学；“产出导向”强调，在课程选择上以师范生实际学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价实践性课程实施质量；“持续改进”强调，在课程实施上对师范生实践教学活动进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于课程教学的改进，从而推动师范类专业人才实践能力培养质量的持续提升。

(一)学生中心：师范生主体性地位的确立

《办法》明确了“以学生为中心，以学习者为中心”的原则，强调遵循学生成长成才规律，以学生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学。[3]这种理念使学生从“知识的被动接受者”转变为“学习的主动建构者”，将学生看成是教育活动中的主体。根据《办法》要求，高校在实施实践性课程过程中需做好以下工作：其一，在实践性课程实施前，应确保课程配置遵循学生知识掌握的基本规律，根据规律教学，注重学生的综合发展，合理配置实践教学资源，统筹安排实践性课程。[4]其二，在实践性课程教学中，“学生中心”指尊重师范生在学习过程中的主体性，给予和保护学生的话语权、选择权、评教权等权利。这些权利体现在，一方面，学生的“学”和教师的“教”之间的平衡。为达到这种平衡，教师始终要站在学生立场，了解学生心理，考虑学生诉求，鼓励学生进行自主学习。在教学中，教师要充分了解学生思想、倾听学生需要，从而能够进行有效的学习引导，既要“以学定教”，又要贯彻“以教引学”的理念，即教师要把师范生的经验、思维等作为教学的内在基础和起点，引导、预设和调节师范生的学习发展。另一方面，在实践性课程中，给予学生权力最直观地体现在学生对选修课的选择上，这与近些年来一直强调的“服务育人”理念一致。在实践教学过程中，教师应充分了解师范生的潜力和差异，使师范生在特定的实际环境中形成教育观念并得以外显，从而实现由认识师范生的同一性到关注每位师范生独特性的飞跃。师范生的实际操作能力并非仅靠理论知识的学习，而是通过“做”来获得。学生要想得到真正的知识，就必须在实践中不断地体验、尝试和改进，不断地积累经验。[5]换言之，师范生在不断的实践训练中积累经验，提升自身实践技能。

(二)产出导向：为未来社会培养合格教师

产出导向作为世界高等教育的先进理念，符合我国师范教育发展的总体趋势。在实践性课程实施上，“产出导向”强调以学生的实际工作成效为指导，按照毕业质量的要求，积极适应社会需要，科学、合理地调整学生的实践性课程，完善实践性课程培养方案，更新实践性课程教学内容，以培养目标的实现度、条件的保障度、运作的有效性、社会需求的适应度、人才培养的满意度为培养效果的衡量标准。《办法》不仅规定了师范生毕业时的各项标准，还对师范生在毕业后五年内所应达到的成绩做出了要求，对师范生实践能力评价不局限于学生在校和毕业时的成绩，还需考虑学生毕业后的实际发展情况。因此，在实践性课程实施的过程中，应将“产出导向”理念贯穿始终，实践性课程不仅要为培养目标服务，还需为未来教师的职业发展助力。在师范生课程设置上更需突出产出导向。为谁培养人？培养什么样的人？一直是困扰教育发展的根本问题。在“产出导向”的指导下，高校师范生实践性课程设置要以社会对教师发展需要为基础，将“输入式学习”与“产出式应用”相结合，真正做到学用同步、以用促学、学以致用。

(三)持续改进：师范生实践能力动态化监测

“持续改进”理念注重对师范生核心能力和综合素质的培养，强调全方位、全过程地对师范院校教育活动进行全面、动态的指导与评估，以此提高师范生实践教学水平。通过对课程教学目标和学生学业成绩的评估，可以有效地监测实践性课程教学各个阶段的需求。“持续改进”理念不仅重视师范生的个人需要与学习过程，还强调对师范生的能力素质进行全面评估，这符合师范生终身学习的需要。科学、全面的实践性课程评价体系，既能对师范生实践性课程教学质量进行比较客观评价，又能更好发现问题，从而对课程实施进行调整和改善。要发挥评价的引导、改善作用，需要坚持评价的多样性，综合应用诊断性评价、过程性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价手段。在评价的内容上，要从师范生课程实践过程的表现、实践的结果等多个方面进行评估。在考核标准上，要区分各指标的级别和权重，兼顾高校教师与实习基地教师之间的权重、教学技能与理论知识考核的比例，给予学生清晰明确的考核标准。在评估方法上，要建立学生成长档案，对学生实践能力实行动态监督，通过学生实践能力水平的监测反馈课程完成情况，形成“教学——评估——反馈——改进教学”的循环。评价要具有针对性，既要明确师范生的实际操作行为，指出其正确性所在，又要告知学生在哪些方面需要提高，指出改进的方向。在师范生实习中，教师可以采用“发现问题、分析问题原因、提出再思考、全面评估实习质量”的指导方式，使师范生能够认识问题、提出解决对策，从而提高师范生自身的实践操作水平。

二、高校师范生实践性课程实施的现实困境

实践性课程是以提高师范生实践能力为目标的课程。师范专业认证理念要求构建涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等全方位的实践性课程体系。然而，当前高校师范生实践性课程在实施过程中仍然存在较多问题，如实践课程性资源配置不均衡、实践性课程内容和形式单一、实践性课程评价考核体系不完善等，这些问题影响着师范生实践能力的提升。

(一)实践性课程资源配置不均衡

在实践性课程资源配置方面，《办法》对实践性课程的基地保障、师资保障、设备保障等方面均提出了具体要求。如，在基地保障方面，要求“每20个实习生不少于1个教育实践基地”；在师资保障方面，要求“实行高校教师与优秀小学教师共同指导的‘双导师’制度”；在资源保障方面，要求保障课程实施的经费、设施、资源等支持条件满足师范生培养需要等。优质的教育资源是将教学理论知识与实际应用有机地结合起来的关键。师范生实践性课程资源仅靠高校力量很难提供充足保障，这就要求高校依靠协同育人机制，共同保障实践性课程资源配置。在实际应用过程中，实践性资源缺乏统筹配置，高校、政府行政部门与中小学之间缺乏充分合作，部分薄弱学校缺乏基本设施资源，不能满足师范生发展需要，而部分优质学校却占有大量资源，造成实践性课程资源闲置浪费，导致学校课程资源不能实际服务于学生。[6]另外，在师资保障方面，高校教师更注重理论层面的研究，往往缺乏实践指导经验，而中小学教师的选拔、激励、培训和评价机制并不完善，有着丰富经验的优秀教师并未加入学生实践指导过程中。因此，在教师层面，很难为师范生提供全面、及时、有效的实践指导，导致实践性课程资源不能为师范生实践能力的培养提供最大程度的支持保障。

(二)实践性课程内容和形式不合理

实践性课程作为师范生实践能力培养的重要途径，对师范生实践能力的提高至关重要。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》明确指出：师范生教学实践仍然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学的需要。高校应采取观摩实习、模拟实习、专项技能培训、集中实习等方式，以丰富师范生的教育实践经验，提高教育实践效果。[7]当前，我国一般师范类专业课程可以分为四大模块：公共必修课程、学科专业课程、教师教育课程、综合实践性课程。部分高校在实施实践性课程过程中，存在较多问题。一方面，实践性课程形式单一。师范生实践性课程往往以教学技能课程为主，对班级管理实践、师德体验、少先队共青团活动、教科研实践的重视程度较低，“三字一话”等教学技能课在实践性课程中占主导地位[8]，说课训练、模拟课堂、微格教学、实验教学等其他教育教学技能的课程常常因高校经费及设备不足等问题被学校忽视。另一方面，实践性课程内容理论与实际教学脱节。当前师范类实践性课程并未脱离传统学术课程的枷锁。如：汉语言文学专业的主干课程是按照学科本身逻辑设置，通常由文学史、文学理论、语言学理论等学术知识构成，而在实际的中小学教学任务中，往往更需要作为语文教师的教学能力而非理论知识素养。高校课程在编制上，更倾向于从学术视角编选课程知识，而忽略当前中小学教育的现实需求。[9]因此，即使师范生在学术课程上花费大量时间与精力，所学内容也并不契合未来教师的职业方向。当前实践性课程不够完善的形式与内容，使得师范生在实际教学过程中面临许多问题，影响教师专业发展。

(三)实践性课程评价考核体系不完善

实践性课程的评价考核是保障课程质量的关键环节。在实践性课程评价体系中，存在着过程性评价落实不到位、评价主体单一等问题。当前，高校师范生实践性课程评估方法主要由平时成绩与最终考试成绩根据一定比重相加而得，平时成绩包括出勤考核与课程作业完成情况等。教育实习和研习的考核方式，主要通过师范生提交实习报告、调查报告等，教师针对实习报告质量打分作为见习或研习的成绩。通过考察各师范院校的实习章程，发现教育实习评价方法较为科学客观，如要求采用学生自评、小组互评、教师评价等多种形式，根据学科教学、班主任工作、教育调查等不同实习模块的表现进行针对性的评分，并综合考虑师范生的平时表现与最终公开课的效果等。由于终结性评价的快速、高效、简洁等优势，使得考试成绩占据很大比重。在实际操作中，仍存在以教师评估为主，缺乏师范生、实习小组成员等主体参与，过程性考评不严格，公开课落实度较低，最终成绩仍是“一考定终身”等现象。实践教学课程应重视师范生的发展和成长，不能因为其难度大、次数多等缺陷而受到“冷落”。

造成上述问题的原因有很多：一方面，我国目前还没有形成一套完整的师范院校实践性课程资源保障标准，缺乏资源配置上的统筹规划。在实践性课程师资保障方面，我国高校实践性课程师资队伍建设尚无相关的聘任标准、工作标准、评价标准等方面的具体规定；这是造成师范生实践性课程管理不严格、流于形式、质量不高的主要原因。[10]另一方面，师范院校内部对自身的办学理念、办学标准等认识不够深刻，缺乏对师范生实践教学课程内容形式、实践性课程评价管理的准确定位，实践性课程实施未能跳出传统课程形式的窠臼，实践教学内容不能满足社会需要，实践性课程质量保证体系尚不健全等，这些问题直接影响了实践性课程实施的效果。因此，师范类院校应加强反思意识，转变传统观念，深入开展实践性教育课程改革。

三、高校师范生实践性课程体系构建

在专业认证视角理念下，高校师范生实践性课程改革势在必行。建构稳定高效的实践性课程体系必须重视实践性课程资源有效配置、丰富实践性课程内容与形式、健全实践性课程评价体系。

(一)保障实践性课程资源有效配置

实践性课程的实施以“稳定性”为前提。确保实践性课程的有效实施，应做好以下工作。

首先，保障教学设施资源的有效配置。实践性课程资源的不稳定性直接影响微格教学、实验教学、远程见习等支持条件的实施效果，进而不能为师范生培养质量提供物质保障。为保证师范生的教学实践活动顺利进行，《办法》提出实践资源要充分满足师范生培养的基本需要要求。在当前信息化社会的背景下，稳定高效的教学设备可以支持教师教学和学生学习模式的转变。教师教学设施管理、维护、更新、共享等运行机制稳定畅通，师范生实践性课程学习也将更加便捷、充分。所以，实施课程建设的先决条件是稳定的课程资源保障。

其次，保障与基地合作的长期性与稳定性。高校与中小学的合作质量也会影响到师范生见习、实习和研习等教育实践活动的效果，实践基地作为实践性课程教学的真实场所，对师范生培养至关重要。在实践基地的合作与选择上，高等学校要主动寻找多种类型的合作伙伴，构建多元选择标准，为师范生开展教育、教学和实习活动创造充分的实习场所。实习场所不应仅限于公立学校、私立学校、教育培训机构、教育行政机构等，能使师范生得到锻炼的场所也应在高校的考虑之中。更多类型的教育场景和教学环境，能使师范生拥有更多的锻炼机会，实践能力也能够得到更好提升。但是，加强合作不能只关注基地的数量，也要注重实习基地的质量，要挑选出优质的基地学校、培训机构、行政机构等，确保实践合作活动长期稳定。正如《新时代基础教育强师计划》指出的，要构建以师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。

最后，保障中小学合作导师的支撑。当前，许多中小学校与高师院校结成了合作伙伴关系，但其作用和效果还未完全发挥。高校教师往往缺乏中小学实际工作经验，对学生的指导更偏向理论层面，而中小学教师日常教学任务多、工作压力大，对师范生的指导常常流于形式，很难满足师范生对教学实习的基本需求。因此，在确保高质量师资的途径上，如何让导师高效的指导学生，除了从选拔环节中甄选出有热情、有责任心的指导教师，还需建立激励、奖励、培训等机制，以激发合作中小学导师的指导意愿、提升导师的指导能力。如，增加物质报酬，在评奖评优、职务职称晋升、特级教师或学科带头人等荣誉称号中予以倾斜等，使更多优秀的中小学一线教师参与到师范生培养的活动中，以此保障师范生培养所需师资要求。

(二)丰富实践性课程内容与形式

实践性课程的内容与形式要以确保足够的“数量”为基础。在实践性课程实施上要将“专业实践与教学实践”相结合。就目前师范生实践性课程实施情况看，实践性课程呈现出一边倒的趋势，除了教学实践性课程，准教师的师德体验课程、班级管理实践性课程和教研实践性课程均有一定程度的削弱。在当前建设高素质专业化教师的背景下，传统的班主任工作、现代教育信息技术的应用、“三字一话”等教学基础技能已不再是衡量一个老师的最高标准，道德修养、沟通交流、互助合作、反思改进、教学研究、班级组织管理、活动策划、随机应变与危机处理等方面的能力日益受到教育界的重视。[11]这就要求实践性课程的内容要将教学实践性课程与教师专业技能课程相结合。在实践性课程形式上，一方面，在注重教育见习、学科课程主题研习和综合教育实习相结合的基础上，要形成全程全景式实践教学体系，利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生实践兴趣，提高师范生的实践创新能力。[12]另一方面，现代信息技术的发展与国际间的文化交流日益频繁，线上实践资源、海外实践资源不断丰富，为师范生实践教学提供了更多的选择空间。课程建设是高校教师的职责所在，我们要思考的是，社会需要怎样的学生，学校要培育怎样的学生，从这个角度寻求师范生实践性课程的改善方式。因此，教师的培养模式不应局限于传统的校内实践性课程，在课程表现形式上要充分利用现有资源，充分考虑学生所需，给予学生多形式、多层次的教学保障。

(三)完善实践性课程评价体系

实践性课程的评价体系，要以“质量”为其基本保障。专业认证标准下针对师范生实践能力，《办法》要求高校建立以实习计划、实习教案、听课评课记录、实习总结与考核等为主要内容的师范毕业生教育实习档案袋，以此促进师范生评价考核科学化、合理化。对实践性课程实施情况进行评价考核既是对课程的评估也是对师范生的考核。

其一，促进实践性课程评价体系和评价主体的多元化。在师范生的日常教学实践与课程教学中，高校教师的每一条建议、中小学指导老师的每一次评价、所教学生的真实反馈，都是对师范生实践教学能力的一种评估。就实践教学课程考核而言，师范生的教学展示、公开课的教学成果、同伴间的备课交流都是动态的，因此，课程评价要兼顾教师评价、同伴评价、自我评价、学生评价、实践基地评价和教育行政部门评价，实践性课程的评价与改进应确保利益相关主体的参与，避免以一次性终结性评估来定性。

其二，确保课程评价体系和评价方法的融合性。当前，高校对师范生的实践教学评价通常采取“过程性评价”和“终结性评价”相结合的方法。在课程评价中，常模评价、目标评价与个体差异评价在课程实施中所占比重较少。常模评价即相对性评价，是将师范生与教师团体或师范生群体中其他成员进行比较；目标评价即绝对性评价，是对师范生个人或团体以外的客观标准，如：人才培养计划设定的目标、实践性课程标准的要求等；个体内差异评价是对师范生个人的变化的评价，如将自己的过去和现在作比较，比较自己的不同方面，以此衡量自身的进步或退步。[13]在高校师范生实践性课程中，高校教师面向的是全体师范生，教师对学生的评价大都以相对评价的方式进行。而在实践基地中，教师与学生往往是一对一的关系，教师在实习过程中能观察到的只有师范生个体变化，因而教师的评估多为个体差异评价。在教师资格考试、普通话水平考试等考试中，主要是对师范生的考核指标进行评估，通常采用目标评价。因此，在课程实施过程中要增加评价考核主体、加大过程性评价的比重，进行多层次评估，将相对评价、绝对评价、个体差异评价相结合，使其达到与终结性评价同等或更高的地位。此外，还应制订可操作的过程性评价标准，以保证评价量化标准统一，评价内容全面、系统、真实地反映出师范生的实践过程。

简言之，高校实践性课程的实施效果对师范生的专业发展至关重要。基于师范生专业认证视角，反观高校师范生实践性课程的实施，在资源配置、课程内容与形式、课程考核评价上仍然存在一些问题。高校师范生实践性课程体系建设需要重视实践性课程的地位与作用，更新实践性课程的内容形式，完善实践性课程资源保障体系，探索动态多元的实践性课程监测与评估体系，切实有效地保障实践性课程的实施，从而提高师范生的实践能力。