深度学习理论观照下的初中英语阅读教学设计——以Unit 6 The Monkey King 为例

王 琛

引言

深度学习是学生在教师引领下，围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功，获得发展的有意义的学习过程（郭华2016）。它是学生在教师的指导下，基于理解自主进行知识建构、基于情境主动解决问题的学习过程，是对高层次认知、高情感投入与高成果产出的学习状态的描述。

阅读课堂是发展知识与技能、培养优秀品质的载体（林小燕2022），也是学生进行深度学习的场域。然而，在实际的初中英语阅读教学中，教师仍坚持语言知识本位，侧重对语言知识的讲授，忽视了真实情境的创设、对语篇内在逻辑关系和文化内涵的分析及对语言知识的迁移与运用。在此情形下，学生掌握的知识孤立、零散，不成体系，难以实现深度学习。下面，就深度学习理论观照下的初中英语阅读教学的特征，结合课例进行探究。

一、深度学习理论观照下的初中英语阅读教学特点和路径

林小燕（2022）根据郭华和安富海概括的深度学习的特征，结合阅读教学的发展过程，归纳了指向深度学习的阅读教学的特点：整体性、活动性、阶梯性、迁移性和育人性。这契合《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）的教学要求，即依托语境开展教学，引导学生在真实、有意义的语言应用中整合性地学习语言知识（教育部2022）。董晓晓、周东岱、黄雪娇等（2021）认为，深度学习视域下的阅读教学设计，目标应指向思维能力发展，注重创设具有挑战性的真实问题情境，引导学生积极思考，对问题展开探究。深度学习理论观照下的初中英语阅读教学着重通过具有一定逻辑关联的阅读学习活动培养学生的核心素养。

二、深度学习理论观照下的初中英语阅读教学设计

下面，以人教版初中《英语》八年级（上）Unit 6中的The Monkey King 一文为例，对深度学习理论观照下的初中英语阅读教学设计进行探究。

（一）剖析文本

为了实现深度学习，教师需要从《课程标准》与课程入手（贺锦、汤路平 2021）对语篇的内容、主题、结构等进行深度剖析，为教学设计作好准备。

语篇围绕“传说与故事”话题展开，属于“人与社会”主题范畴。通过语篇阅读教学，能够引导学生感知新闻评论的语言特点，培养讲故事的能力，树立文化自信，形成优秀品格。学生通过阅读语篇，能够了解美猴王孙悟空的故事及其对全球儿童的影响力，理解目标语言，学会讲述与评价自己喜爱的神话故事或人物，分析语篇的基本结构，体会和感悟神话故事的教育意义。

【What】语篇介绍了美猴王孙悟空这个神话故事人物及其影响力。明线是美猴王孙悟空的能力和品质呈现，以及对儿童人格形成的熏陶和影响；暗线则是中国文化走向世界所受到的评价和态度体现。

【Why】美猴王孙悟空是学生耳熟能详且喜爱的神话故事人物。语篇内容贴近学生的生活实际、心理特征和情感喜好。由于具有一定的阅读基础，学生在理解和挖掘美猴王孙悟空坚持与妖魔抗争、持续奋斗、帮助弱小和永不放弃等品质时能联想到生活中的相关实例。通过阅读、学习语篇，学生能明白人无完人的道理，认识到即使是神话故事中的人物也并不完美，正因为其不够完美，才能很好地形成情感共鸣和产生同理心。学生在阅读到西方人对美猴王孙悟空的态度和评价时，能自然形成“民族的就是世界的”理念、产生强烈的民族自豪感，从而坚定文化自信。

【How】语篇的第一段使用一般过去时介绍美猴王孙悟空这一神话故事人物走向世界的背景，new 与not new 形成反差，以not for the first time和traditional 强化两者之间的层次，激发学生的阅读兴趣。第二段呈现美猴王孙悟空的能力，以核心词汇not just any normal monkey、not even look like a monkey 勾勒其形象；运用make 72 changes、turn into、hide his tail、use a magic stick 等动词词组使美猴王孙悟空的形象跃然纸上；使用in fact、but unless、sometimes、at other times 等词组使文章逻辑严谨，行文跌宕。第三段使用一般过去时比较中西方儿童对美猴王孙悟空的态度与评价。

（二）分析学情

授课对象为八年级学生，他们具备阅读故事类语篇的技能，但缺少阅读新闻评论的经验。学生虽然对美猴王孙悟空这一神话故事人物熟悉且感兴趣，但是对相关的时代文化背景比较陌生。他们在运用词汇表达观点方面还需要加强，逻辑性和批判性思维能力也有待提升。

（三）制订教学目标

阅读教学是单元教学的核心环节，联结整个单元的知识，透视整个单元的主题，涵盖整个单元的意义。因此，指向深度学习的阅读教学目标，既要反映对语言知识的理解、整合和迁移，又要反映对语篇本质内容及主题意义的分析和探究，还要反映思维层次的进阶及对文化意识和文化自信的培养。

基于以上分析，教师希望通过本堂课的阅读教学激发学生深层思考和探究美猴王孙悟空品质的意愿，有层次地梳理语篇的明线与暗线及其中的逻辑关联，把握语篇的内涵和意义，体会语言、文化和思维之间的关系；通过设置情境问题和探究任务，引导学生理解语篇中的各个要素，分析行文结构；通过小组合作交流的方式，引导学生讨论和分析美猴王孙悟空的性格特征和精神品质，在团队合作中培养协作能力和沟通能力。基于此，设计以下教学目标：

1.梳理文章的主题句和关键词，分析美猴王孙悟空的性格特征。

2.归纳文本的结构，赏析文本的语言特点。

3.应用相关表达复述故事，运用目标语言讲述其他神话故事。

4.分享神话故事人物对自己性格和生活态度形成积极影响的事例，实现与文本的情感共鸣。

5.在小组合作中培养角色责任感和组内、组间协调沟通能力。

（四）创设真实情境

深度学习强调教师为学生的学习创设真实的情境，让他们带着对学习内容的已有理解参与学习活动，通过新、旧知识的联系激发他们进一步学习的动机（鲁周焕2021）。在指向深度学习的阅读课堂教学中，教师联系生活实际设计情境，让学生在情境中激活认知图式、唤起情感共鸣、焕发思维活力，在此过程中感受学习知识的价值，掌握知识迁移和应用的方式方法，体验解决问题的喜悦和成功。

1.读前创设情境

教师通过PPT 呈现一些具有一定美感的神话故事人物的直观形象，创设互动情境，引导学生谈论自己喜欢的中国经典的神话故事人物，激活他们已有的相关背景知识，激发其学习兴趣。

2.读中创设情境

教师让学生通过观察语篇中孙悟空的插图，整体感知和预测语篇内容。然后，教师让学生观看电视剧《西游记》的片段，缩小他们与文本之间的距离。

3.读后创设情境

教师引导学生分析孙悟空对西方儿童性格的影响与原因，以及米老鼠对中国儿童的影响与原因，缩小中西方学生之间的距离。

情境的创设基于学生的学习基础、文本的条件基础、社会的实际基础，保证了课堂互动、交流的实效性，激发了学生的阅读意愿，拓展了阅读的正向意义。

（五）开展学习活动

深度学习的核心是活动和体验，强调让学生在活动中体验社会性情绪、情感（郭华2016）。《课程标准》指出，活动设计不仅要基于学科本身的逻辑，而且应当直面学生成长的真实环境。因此，教师根据学生的学习需求、认知规律、学习任务和目标，营造有利于结构化知识、实践性操作、探讨性争鸣、多元化反省的学习活动。

1.以认知活动引导学生感知与理解

教师让学生在快速阅读后获取段落大意，感知文本整体结构，完成匹配段落大意的任务（见表1）。学生运用阅读技巧捕捉有用信息，为后续文本精读活动打好基础。

表1

2.以探究活动引导学生发现与解决问题

（1）探究形容词new 的多重内涵，推断中国文化引入西方是否成功。

充分考虑学生的已有知识和经验，设计问题链，将其思维逐步引向深入，唤醒其主体意识和质疑精神，使其实现批判性理解（陈祺锋2021）。

文章第一段交代了美猴王孙悟空这一神话故事人物走向世界的背景。教师用问题链先引导学生梳理事实性信息，再逐层深入探究new 的多重内涵。首先提问：“Which book is mentioned? Who is the main character? When were pupils in England able to watch the Monkey King? Is the Monkey King new to them? Is this story new to Chinese students?”然后追问：“Chinese people like the Monkey King so much，is it also popular in other countries?”引发学生进一步的推测。在此过程中，学生体会了new 的多重内涵，如等同于for the first time，与traditional 相反，也推断了内容之间的内在关联。通过追问，引导学生联系自己的经验、体会，思考美猴王孙悟空是否在国外也受欢迎。

（2）探究孙悟空的“能”与“不能”，分析神话故事形象类人化的原因。

以表格的形式引导学生注意文章中的细节信息，锻炼其寻找关键信息的能力、分类和分析信息的能力及总结归纳人物特征的能力，为复述文章作铺垫。

教师引导学生讨论“为什么不把美猴王孙悟空塑造为无所不能的形象？”并让他们回顾课堂开始阶段谈论到的神话故事人物形象，讨论“他们是否是完美的？”

教师进行延伸、拓展，引导学生进行评判性阅读，增强其思维能力。思维导图能够帮助学生比较中西方儿童对美猴王孙悟空的态度，分析美猴王孙悟空在中西方的影响力，思考孙悟空为何如此受欢迎。学生运用目标语言总结美猴王孙悟空的性格特点和精神品质，输出了对美猴王孙悟空的看法，并寻找了自己与“偶像”之间的关联点，培养了理性的态度。教师设置评判环节，引导学生深入探究和理解语篇的隐含信息，促进了其逻辑思维和辩证思维的发展。

3.以创新活动促进学生体悟主题意义

深度教学的“深”不在于知识的深度，而是指向学生思维和情感的深度发展，意在触及知识背后所潜藏的巨大作用——塑造人终身发展的能力和品质（安富海、陈玉莲2017）。教师让学生根据思维导图，以小组合作的方式回顾和概括文章内容和主题，内化新知和关键语言，锻炼其总结和概括能力。创设西方的米老鼠在中国的情境，为学生的语言和思维能力提供深化发展的场域，使其超越语篇深度学习，引导其塑造品格，形成正确的价值取向。

（六）评价与反馈

相对于教师评价，学生通过反思自己学习过程中的情感和认知，评价自己的学习结果和产出，从而客观地评估自己的发展性和成长度很重要。学生在面对复杂情境时，能够运用结构化的学科知识、逻辑化的思维模式和多元化的探究技能，把正向的世界观、人生观和价值观变为内在驱动力，从而提高综合的、联动的、智能的深度学习能力。为此，教师设计学习效果自我评价表（见表2），让学生评价和反思自己的课堂学习成效。

表2：自我评价表

评价学生的探究过程、协作共享、展示结果，有利于其有针对性地反思自己的学习行为，增强自我效能感。

结语

深度学习理论关照下的初中英语阅读教学设计基于学生立场，以情境承载任务，以任务驱动问题，以问题孕育思维，以会话增强互动，通过评价学生能否建构个人知识体系，能否迁移应用新知识解决新情境中的问题，判断其是否发展了高阶思维能力、价值观和任务探究能力，从而促使深度学习在阅读教学中真实发生。在深度学习理论关照下的初中英语阅读教学设计中，教师需要注意以下两点：一是提升自己的语篇解读能力。教师的语篇解读能力直接关系到学生的阅读学习质量。教师要通过分析和解构语篇的内容、语言、结构和主题，精选和重构围绕主题的内容，以完整性和结构性还原内容，以真实性和应用性模拟情境。二是重视以学生为中心。在高情感投入的学习中，学生相互交流、彼此联结，形成学习共同体；在高认知过程的学习中，学生相互切磋、彼此启发，能够形成更灵活的问题解决流程；高表现行为的学习中，学生相互启发、彼此欣赏，能够形成更广阔的学习场域。