幼小课程衔接:价值取向、现实挑战及优化策略

米志旭, 张美琴

(1.天津师范大学 教育学部, 天津 300387; 2.山西省忻州市丽琴幼儿园, 山西 忻州 034099)

幼小衔接对“儿童顺利适应小学教育生活,并为儿童后续学习和终身发展奠定基础”具有重要作用。[1]多年来党和国家始终高度重视这一领域的建设,不断探索新举措和新方法来促进幼小衔接的顺利实现。国际上“从课程与教学入手构建幼小衔接路径以支持儿童顺利过渡”的做法日益为我国所关注。[2]2021年教育部印发《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》(以下简称《意见》),对幼小课程衔接(1)根据幼小衔接相关文件规定,幼小课程衔接主要指幼儿园课程和小学低年级课程的衔接,小学低年级包括小学一、二年级。作出多处说明,如“要防止和纠正把小学的环境、教育内容和教育方式简单搬到幼儿园的错误做法”,“调整一年级课程安排,合理安排内容梯度,减缓教学进度”等。[3]2022年义务教育新课标中更加明确小学一、二年级课程设计要注重游戏化、活动化和生活化。

目前,我国“幼儿园与小学采用不同的课程政策文本,实践中也是独立地开展教育教学工作”[4],二者在课程目标、课程内容的选择及实施方式、课程评价等方面都存在很大差异,这就加剧了幼小课程衔接的难度。此外,“课程内容和教学方式的不同是儿童从幼儿园到小学过渡期间感到最有压力和挑战性的地方”[5]。因此,如何有效地实现幼小课程衔接对于落实《意见》精神乃至顺利推进幼小衔接具有重要意义。笔者将从幼小课程衔接这一主题着手,对我国幼小课程衔接所应秉持的价值取向、当前幼小课程衔接面临的挑战以及如何应对这些挑战作出回应。

一、幼小课程衔接的价值取向

(一)幼小课程衔接的儿童性

幼小衔接是“儿童从幼儿园教育情境向小学教育情境过渡的过程”[6],反映的是儿童作为主体的适应性问题,儿童理应是幼小衔接活动的重要当事人和利益相关者。幼小课程衔接作为幼小衔接的重要途径,必然需要立足于儿童这一主体,从儿童的特点和需求出发来实现课程的衔接。一方面,幼小课程衔接应该以科学的儿童观为指导。儿童作为完整的个体,应该包括身体、认知以及社会性等多方面要素;儿童发展的特点表现出阶段性和连续性的统一、共性与个性的统一。[7]这些关于儿童的科学认识应该反映到幼小课程衔接中。另一方面,儿童在幼小课程衔接中的体验与感悟应该得到尊重。以往对儿童的认识主要是把儿童当作客观研究的对象,通过实证主义的研究范式获得关于儿童的科学知识,在这一过程中儿童并未参与到有关儿童认识的过程中来。这就意味着这类儿童观是一种基于成人视角所建构的儿童观。然而,儿童作为幼小课程衔接的重要参与者,“他们对自己在幼小衔接阶段种种期待的、兴奋的、不安的、困惑的、冲突的情感、认知和行为方式的表达与陈述都被视为是一种有价值的知识形态”[8],是不应被忽略的。因此,应把儿童作为幼小课程衔接中的双重主体之一,不仅要对儿童有科学的认识,同时也要重视儿童自身在幼小课程衔接中所呈现的个人体验与感悟。

(二)幼小课程衔接的连续性

“‘连续性’指的是两个系统间的连续状态”[9],幼儿园课程与小学低年级课程两大系统之间的连续状态能够切实为儿童所感受,对于儿童的发展具有重要意义。[10]相反,课程的不连贯会造成学习衔接上的困难。因此,幼小课程的衔接应该恪守连续性原则,不应在幼小课程的过渡中出现过大的“衔接坡度”和“波动”现象,以免造成儿童在课程体验上的不适应。具体而言,幼小课程衔接的连续性表现为幼儿园与小学低年级课程应该在课程设计、课程内容的选择、教学方式以及课程评价的标准等方面具有相对一致性。例如,在课程安排上,幼儿园课程主要以游戏化、活动化和生活化的课程安排为主,相应地小学低年级课程安排中也应该为儿童提供可直接操作、亲身体验的材料,符合儿童在小学低年级阶段仍然以形象思维为主的认知特点,保证幼儿园课程与小学低年级课程在儿童学段转换过程中呈现出一致性,从而实现幼小课程衔接的连续性。

(三)幼小课程衔接的双向性

幼小课程衔接的双向性是指“所构建的课程不是幼儿园或者小学课程向彼方的单向靠拢,而是幼小双方的课程向彼此的双向靠拢”[11];同时,在幼小课程衔接中,幼儿园与小学低年级应该承担起各自在儿童学段转换过程中的课程责任、协同合作以实现课程的有效衔接。具体来看,幼小课程衔接的双向性表现为幼儿园课程和小学低年级课程分别围绕“入学准备”和“入学适应”两大任务来开设,且在各自课程的准备中应该兼顾另一方的意见。例如,在小学低年级阶段开设“入学适应”课程方面应该回应儿童“从游戏活动为主向课堂教学为主的转变”的需要,[12]增设游戏性、活动性较强的课程,而且应该积极与幼儿园配合,了解儿童在幼儿园阶段的真实水平,更有针对性地开设适应性课程,增强课程衔接的有效性。相较于幼小课程衔接的单向性,双向性避免了“幼儿园单向发力、小学履责不力”[13]以及“幼儿园课程‘小学化’”的现象,使幼儿园与小学低年级分别承担起在课程衔接中应负的责任,从而更好地促进课程衔接的实现。

二、幼小课程衔接的现实挑战

(一)幼小课程衔接理念不科学

幼小课程衔接直接受到课程衔接理念的指引。当前,人们对幼小课程衔接的理念呈现出单向与浅层的理解。第一,幼小课程衔接的单向思维。它是指幼儿园课程在课程要素上向小学靠拢,通过简单模仿、照搬小学的课程内容与教学方式实现幼小课程的衔接,比如幼儿园提前教授汉语拼音、英语等小学课程内容。幼小课程衔接的单向思维使儿童在接受不符合其自身认识水平的知识时产生认知冲突,造成儿童对学习的畏惧、厌烦心理。第二,幼小课程衔接的浅层思维。当前在幼小课程衔接中出现一些诸如参观互访、整理书包等形式的衔接活动,对于儿童了解小学生活、熟悉小学某方面的行为习惯具有一定程度的作用。[2]但是这一思维影响下的活动仅仅只是带来学生短期的行为变化,身体、认知和社会性方面并未发生改变。

(二)幼小课程在课程目标上出现错位

我国幼儿园的课程目标经历了从社会本位到儿童本位的价值取向变化,实现了从“基本素质”到“学习品质”的过渡。现阶段幼儿园课程目标强调对“学习品质”的养成,学习品质主要指学习态度、行为习惯、方法等与学习密切相关的基本素质,[14]具体包括儿童的“积极态度和良好行为倾向”“好奇心和学习兴趣”“积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造”等内容。[15]相较于幼儿园而言,小学低年级课程目标“坚持为升学做准备的实用主义逻辑”[16],更加重视学生在知识技能上的成就。如此看来,幼儿园与小学低年级课程目标在取向上与内容上的错位和分歧必然会导致幼小课程衔接的难度加剧。

(三)幼小课程的内容选择标准不同

幼儿园与小学低年级课程在内容选择上也呈现出差异。幼儿园课程内容的选择往往根植于儿童的心理特点和规律,重视儿童的兴趣和发展需要,围绕儿童的生活和经验进行组织。由于儿童在认知世界的方式上表现为整全的、一体的年龄特征,因此幼儿园课程内容的选择往往倾向于“整体的、生动的、生活化的经验而非割裂的、僵死的、脱离儿童生活的学科知识”[17],经验化、活动化和生活化的课程往往是幼儿园课程的主要样态。而小学低年级主要以语文、数学、英语、音乐、体育、美术等分科课程为主,“知识本身的意义和价值是该类课程内容选择的重要标准,知识之间的逻辑关系是课程组织的主要依据”[17]。二者在课程内容的选择上呈现出“儿童经验中心”与“知识中心”的价值取向差异,进一步加剧了幼小课程衔接的困难。

(四)幼小课程的课程实施方式不同

幼儿园课程与小学低年级课程在目标、内容等方面存在不同,在具体的组织实施上也各具特点。通过多年来国家学前教育政策的指导以及各地学前教育的实践探索,我国幼儿园课程实施实现了由“上课范式”向“活动范式”的转变,“活动”成为了幼儿园课程实施的基本形式,[14]且在实践中衍生出包括游戏、集体教学活动、小组活动等多种类型,其中游戏作为最基本的活动形式日益受到青睐。而小学低年级阶段是以不同学科分科讲授为上课的主要形式,学科逻辑和知识逻辑是其考量的重点。可以看出,儿童在学前教育阶段所接受的活动的教学方式更加符合其年龄特征,而在其进入小学阶段之后必然面临教学上的适应性问题,这很大程度上是由幼儿园和小学低年级迥异的课程实施方式所导致的。因此,幼儿园与小学低年级在课程实施方面所表现的不同也将影响到幼小课程的顺利衔接。

(五)幼小课程的评价方法各异

课程评价是运用不同的评价手段和工具对课程诸要素进行价值判断的过程,幼儿园和小学低年级在课程评价方面存在诸多不同,主要表现在课程评价的内容和评价方式方面。幼儿园课程评价内容较为全面,涉及认知、情感、意志以及行为等多方面内容;而小学低年级课程评价较为关注学生的学业水平,对于“幼儿在情感、非智力方面的关注还远远不够”[16]。在课程评价方式上,幼儿园课程评价往往是“依靠行为观察、作品分析、学习故事记录等手段”进行的过程性评价,[18]其评价语言主要是具体的、描述性的,其目的在于实现课程的改进以及促进幼儿的发展。与此相对,小学低年级课程评价的方式倾向于采用总结性评价,以考试成绩为衡量评价结果的重要指标,其评价目的主要关注课程目标的达成。幼儿园与小学低年级课程评价的不同受到幼小课程目标、内容等方面的制约与影响,同时其本身又构成制约幼小课程衔接的另外一个因素。

三、幼小课程衔接的优化策略

(一)革新幼小课程衔接的理念

幼小课程衔接理念直接影响着幼小课程衔接实践,对于幼小课程衔接的方向、内容和方法都会产生作用。当前幼小课程衔接中蕴含的单向思维、浅层思维等理念亟须变革。一方面,需要廓清课程衔接的科学理念。树立双向衔接、双主体协同的衔接观念,明确幼儿园与小学低年级在课程衔接中各自的责任,杜绝传统上以幼儿园向小学靠拢的单向思维。与此同时,也要克服课程衔接中浅层化、表面化的思维。已有研究证明“儿童仅仅参加外部组织系统的过渡是远远不够的,更需要在内部心理层面进行过渡”[19]。现实中常见的幼小互访、超前学习等外部组织形态上的衔接过渡是短暂的,因此需要基于儿童的经验,在儿童生活、学习以及社交中不断渗透“有关‘衔接’的认知、思维方式与态度”[19]。只有这样才能由表及里,实现幼小课程的深层衔接。另一方面,需要加强幼小课程衔接理念的输出与推广。课程衔接理念只有在实践中得到落实才能真正实现革新的目的,因此需要通过衔接教育不断输出科学的衔接理念,使其为相关责任主体所掌握与贯彻。

(二)以核心素养贯通幼小课程培养目标

就幼小课程目标衔接的有益经验来看,核心素养更多被作为贯通幼小课程目标的纽带。我国幼小课程目标可以核心素养为抓手,从横向与纵向两方面实现衔接。横向上需要确立核心素养培育所涉及的身心、生活、社会和学习四方面内容,使其在幼儿园课程和小学低年级课程目标中得到体现;在纵向上,幼儿园与小学低年级课程目标应在围绕身心、生活、社会和学习四大领域组织教学时体现出递进与上升的特点。以身心这一领域为例,幼儿园阶段的课程目标包括“向往入学、情绪良好、喜欢运动以及动作协调”,而到小学低年级阶段课程目标则递升为“喜欢上学、快乐向上、积极锻炼和动作灵活”[20],可以看出,幼儿园与小学低年级课程目标在内容上存在一致性,而程度上体现了不同学段的不同要求。

(三)以减缓坡度实现幼小课程内容衔接

相较于幼儿园的课程内容,小学低年级所提供的学科课程抽象化程度更高,增加了课程内容的深度与难度,一定程度上脱离了儿童的生活经验,不适于儿童的理解与掌握。为了改变这一现象,小学低年级在课程内容的选择上应基于幼儿园末期儿童已有的经验来安排课程内容,从原有的以“知识为中心”的学科课程转向更加游戏化、生活化以及活动化的课程,[21]以此来减缓小学低年级课程的深度和难度,顺应儿童的发展特点,实现课程内容的有效衔接。例如,小学低年级阶段的数学教学中可以借助于教具教学,把抽象的数字概念与具体的实物相联系,便于学生对抽象数字符号的理解。

(四)以活动教学促进幼小课程实施衔接

幼儿园以游戏为主的课程实施方式更加适合儿童的心理发展特点,而小学低年级阶段的儿童在学习方式上仍然具有游戏化、生活化以及综合化的特点,但课堂教学方式却明显与儿童认知相背。因此,这一阶段仍然需要为儿童适当地安排符合其学习特点的教学方式,如,采取主题式、情境化、游戏化教学;同时教师在教学中也要尽量模糊学科边界,为儿童“做中学”创造适宜的环境,[13]如在学生数学学习的过程中,除了需要为儿童提供充足的数学游戏材料之外,还应创设解决问题的实际情境来帮助学生增加数学经验。只有在“充分理解和尊重儿童原有经验、发展速度和发展水平上的差异”[22]的基础上提供有针对性的课程实施方式,才能真正填平幼小课程实施方面的沟壑。

(五)以总体评价实现幼小课程评价衔接

总体评价是以核心素养作为导向的一种评价方式,它要求在课程评价过程中创新评价内容和方式方法,在评价内容方面注重对儿童素养全面发展的评价,同时把课程改进、教师成长也纳入评价内容的范畴;在评价方式方面强调过程性评价。相对于幼儿园课程评价而言,小学低年级课程评价对于总体评价理念的偏离更为严重,因此幼小课程评价的有效衔接需要从小学低年级课程评价方面的变革着手。一方面,突破先前以学生的学业成绩作为主要评价内容的做法,注重对学生整体素养的全面评价;同时多采用定性的描述性语言对评价结果进行叙述。另一方面,以过程性评价为旨向,“注重学生的进阶性发展,而非终结性诊断”[2]。幼小课程评价的有效衔接需要坚定地落实总体性评价的理念内涵,根本性地革除小学低年级阶段在课程评价方面的错误做法。

总之,幼儿园与小学低年级课程衔接直接影响着幼小衔接的成效与结果,如儿童对从幼儿园到小学之间的过渡没有做好充分准备,可能出现学前教育阶段儿童所获得的积极影响在小学阶段遭遇消解。[23]而我国在幼儿园课程与小学低年级课程方面分立的政策导致幼小课程衔接面临更大的难度。为此,需要教育学者投入巨大的精力去攻关这一难题,努力弥合幼儿园课程与小学课程在课程目标、课程内容选择、课程实施以及课程评价等方面的差异。