基于个体成长的教育学理建构

储朝晖

(中国教育科学研究院 教育理论研究所, 北京 100088)

自有人类以来,不同个体因所受到的教育不同,命运不同,对社会发挥的作用也不同。每个人的成长与发展对教育学理的需要是客观存在的,在不同历史时期的差异在于需要是不是转换成需求、有了需求是不是能够满足。当人类教育尚未普及的时候,能够满足受教育的需求对个人来说就已知足;当教育普及之后,能享受什么样的教育就成为人们关注的问题,“教育研究需要转向为个体成长服务”[1]。教育学理是评价和决定一个人享受到什么样教育的重要因素,它在个体成长与社会发展中的作用进一步凸显出来,因而个人对它的独特需求也会明显表现出来。

一、个体成长对教育学理的新需求

在教育学尚未产生之前,人的成长发展就不仅受到具体的教育教学活动的影响,也受到教育理念与教育规律、不同教育原则的影响。比如斯巴达与雅典的教育理念不同,培养出的人就不同;我国战国时期齐国与秦国在教育理念上也存在差异,培养出来的人也有所不同。因材施教的原则在教育学成为一门学科之前就早被提出,并对一代代人的成长产生了重要影响。

在历史上,教育学理对人的成长发挥作用的状态有以下三种:第一种情况在教育未普及的时代尤为普遍,即大量的人的成长发展从未遇到教育学,少数享受教育的人中也仅有一部分受到了教育理念、规律、目标、原则等深层教育学理的影响。第二种是个体在自主状态下感悟到教育学理,并偶尔或长期利用教育学理服务自己的成长发展,取得良好的效果。研究者在对历史人物研究的过程中确实发现不少人属于这种状态,但他们在同时期的整体人群中是凤毛麟角的。第三种则属于“被教育学”者,他们被动接受教育学原理原则的束缚,虽然也能依照教育学赋予的目标成长成才,但未必充分发挥了天性,甚至一部分人成为教育学的“受害者”。这种情况在教育学成为一个学科后发生的比例还在不断增高。

由此可见,个体成长对教育学理的需求并不能通过将现有的教育学教科书大量印发、将现有的教育学课程向每个人讲授来实现,因为无论教师培训的教育学还是研究体系的教育学现在都属于完整学科体系的公共教育学,将它们按照统一的标准传授给所有个体,不仅可传授性与可接受性不强,而且对所有个体而言都是一个沉重的负担。

近些年有学者呼吁学科体系的公共教育学要“关注个体生命成长”[2],希望它向关注个体生命成长的教育学转型,但收效甚微,深层原因是这种转换受到社会体制机制、主体诉求、研究者身份等多重因素的综合影响。公共教育学当前的确身处尴尬处境,它的价值取向、课程目标、教学方法、师生关系决定着它不能自己改变自己,公共教育学自身的自觉自主性不足决定着它不可能自己走出困境,所以个体成长对教育学理的需求不能过高地寄希望于公共教育学的转型。

随着教育在各个学段实现了从“有学上”到“上好学”、从“教者中心”向“学习者中心”的转换,个体成长对教育学理的新需求迅速出现并快速增长,具体表现为以下四个方面。

(一)要求教育学以生命成长为原点

任何外在的社会体系都是个体所处社会的成人建构的,对于生命个体而言是后天的。公共教育学正是这种后天设置的社会体系的一个组成部分,通常也是该社会体系的维护与支持力量,相对而言,它对生命个体内在天性的认知少之又少,所以它难以满足个体成长对教育学理的新需求。

个体对教育学理的需要要求教育学回归到认识人复杂的天性、探究人成长发展的规律、服务人实现健全成长的目标,从生命成长这一教育学原点出发,建构服务个体发展需要的多样性共存的教育以及教育学体系。

生命在没有教育的情境下也在不断成长,不断超越,那么需要教育干什么呢?教育的作用在于提高生命的质量。那么通常学校的教育教学不就提高了生命的质量了吗,个体还需要教育学理干什么呢?问题在于通常学校的教育教学活动对个体的成长可能发生的影响在提高生命质量和降低生命质量两极之间波动,产生可正可负的两种效果,并且缺少针对性与有效性。教育学理应当对个体生命质量的状态做出分析、评价、判别,帮助个体的生命实现真正觉醒,为生命赋予使命。它比一般的、标准化、程式化的教育发挥的作用更加深刻、更加高端、更加智慧,在未来的生活与生存竞争中也就更为关键和必不可少。

个体需要借助教育学理提高自己生命成长的质量,但教育学却很难给出适用于衡量所有个体生命成长质量的标尺,个体的天性、自主选择、所处的文化环境都会对这一标尺产生影响。尽管世界各国还未找到一个公认的教育质量标尺,但人们对其有比较广泛的共识,确立了诸如知识、能力、创造性等衡量维度。然而对于生命成长质量的确定和衡量,却是难上加难。从这个角度说,个体成长对教育学理的需求比选择合适的学校与教师更难。

以生命成长为原点的教育学不能就生命论生命,或以宗教、教条、口号、指令的方式出现,或将生命裹挟于早已充斥社会的所谓文化云雾之中,而是要用人类已有的所有学问为生命更好的成长提供理论、理念、原理、原则、内容、技能、操作程序等各种细致入微的服务。

以生命成长为原点的教育学不能简单功利地演变成为生命成长锦上添花、披红挂彩,而应为个体的生命探索提供学理参照,其间可能会有挫折、危险、风险,教育学要给予生命个体陪伴和引导。教育学要给个体更宽阔的视野,不让个体的生命历程长时间处于摸黑或盲目行动状态,要让他看到生命之路的周边环境与岔路,并且预知不同路径通向何处,以便个体在生命历程的各个关键点尽可能做出明智的选择。

以生命成长为原点的教育学需要与生命主体一同出发去探索,不断证伪虚构的社会意识,减少偏差、错误,帮助生命主体选择适合自己学习与成长的环境、路径、方式、方法,陪伴生命主体去追求、实现真实自我与真实外界的最佳耦合。

(二)要求教育学是“自助餐”而非“大锅饭”

“大锅饭”的教育学满足不了个体多样化的成长需求。虽然个体的成长也需要教育学常识,并且通过一般的知识获取方式可以获得这些带有普遍性的常识;但个体对教育学需求的个性化部分却很难通过班级授课制或集体大范围的培训方式满足。下面以教师为例,阐释教师个体成长为什么需要“自助餐”。

在教师培训的教育学系统中形成的“教师教育学”[3],其中大部分属于通用常识。培训作为教师个体成长的必需品,能为教师“强健体魄”,于是现实中各级各类教育部门一提到提高教师素质就开展培训,虽然也有相当成效,但与教师的期待、时代的要求尚有距离,突出的问题是教师对教育学的个性化需求未能得到满足。这样的过程与效果对个体的教育学理需求有如下启示。

首先,教师个体的成长需要教育学理的支持与助力。尽管教师的职业特点决定着教师当下的教育学理需求主要还是完善日常的教育教学等工作,而非助力自身成长,但这两者之间有差别又有交合,并在特定的时候会发生迁移、转化,从而对教师自己的成长发挥作用。教师对培训的教育学知识体系的单一性已经感到不满,“该是改变的时候了”已经成为越来越多教师的共识与诉求。

其次,教师是个体对教育学理需求较早的感受者、提出者和满足者,在教师身上出现的教育学理个性化需求的特征以及需求的发展变化是未来非教师个体对教育学需求的各种特征与变化的前兆。教师现在结合自身经验提出的教育学理需求,未来的非教师个体也会有所感受并提出类似需求;教师认为基于自身经验形成的个性化教育方法不能简单复制和推广,未来的非教师个体也会这样认为;教师提出的对教育学公共普遍性知识不能用“大锅饭”的方式派发,而需要采用“自助餐”的形式学习,未来的非教师个体对教育学的学习方式必然也更倾向于“自助餐”的方式。

最后,教师在岗位上已经感受到区情、校情、师情、生情不一的现状,各自对教育学理的学习也有不同的诉求、看法和主张,很难用一种方式、方法把众多的教师成长需求“放到一个篮子里”。培训者提供什么教师就学什么的培训方式已然不能满足教师多元发展的需要。非教师个体面对的工作、生活情境同样千差万别,其他个体的教育学学习与使用经验、方法仅能提供参考,无法照搬。因此,教育学者要依据生命个体各自的需求改变传统的教育学统一内容大面积无差别派发的提供方式,为个体提供多渠道、多样化的教育学学习选择。这也为教育学精细化、集成化发展提供了动力与资源。

当然,“自助餐”不应只是形式上的丰富,还要有丰富的教育学资源。若仅是形式上从“大锅饭”转变为“自助餐”,每天只有长期不变的几道“菜”,依然难以保证个体成长的供需平衡。增加教育学内容的可选择性是关键,根据个体不同发展需求的反馈及时添加内涵合适的品种,提供具有针对性的教育学内容,满足不同个体发展需求,才是形式和内容上都合格的“自助餐”。

当下的教育学资源提供方要打破壁垒,推进多部门联动,改变衙门话语和学阀作风,转变培训者有什么就提供什么的传统思维,按需施训,实现资源供给和利用的最大化与有效化。对于非教师个体,学界也要研究探索其个体成长发展需要,掌握个体成长的发展节点,提供相应的教育学内容,并按照教育学科自身结构,将零碎的教育学知识组合成与真实个体成长发展需求相啮合的完整知识链条。这样的教育学对个体成长而言就不再是可有可无。

(三)要求教育学是集成性、程序性的而非分割学科或知识点

在应试需求的推动下,学科知识常被分割为一个个知识点和得分点,教师培训的教育学也面临同样的问题。教育学的研究者也分成大小不同门派,学术史原本史论不分家,现在也被细分成不同类别的教育史与不同类别的教育理论,相互如隔高山,门户林立。这类分割在一定范围内有利于某个知识领域的深度探究,但同时也会使知识陷入囿于一孔难以旁通的境地。事实上当下教育学过度分割的趋势已经严重阻碍了其集成性,使得教育学更加难以为社会和众人所用。个体成长需要的是把研究人的成长的各门学问进行集成的教育学,再由一个了解个体成长状况的教育学者从其需要的角度进行提供,帮助其有效解决具体的问题。

个体成长问题的解决不是简单问答式的,也不能仅靠说教,而应注重实操,把“纸上谈兵”的教育学转变为“解剖刀”和“手术刀”。要明确问题情境需要的应对方案以及教育学的相关程序性知识,持续跟进个人具体的成长情境,随时调整应对策略,将个体成长的常态学习与教育学人的教育学学理常态支持活动无缝对接,将教育学内容融入个体的学习与成长中,为个体成长探索一条稳妥优选的新路径。同时,要瞄准个体“人的发展”,对教育学的内容、组织形态和结构进行重构,使它具有亲近实践、有效诊断、适当示范、及时指导等个体成长所需的功能,帮助个体健全成长。

个体在成长发展中还会经历一些突发性的事件或过程,学校也屡屡因应对不当而引发社会关注。可见,需要将教育学理渗入现场处置流程、最佳响应时间、必备应对技巧、善后处理等环节,对类似事件进行及时、准确、有效、灵活应对。这些需求更需要教育学具有集成性与程序性特征,在对个体深度了解的基础上将个体成长的长期规划与短期目标统一,完整了解突发事件的过程与因果,才能有效预判并积极应对个体成长过程中可能发生的各种突发事件。

集成性的、程序性的教育学就好比多功能与高能量的探测器,能够敏锐地发现个体成长中的问题,评估其状况,好比医用手术刀,可以解决问题,降低风险。集成性越高,程序性越强,反应就会越迅速,效能就会越高。不断提高教育学的效能以满足个体成长对教育学理的需求,也是未来教育学发展的方向。

(四)要求教育学是开放而非封闭的

教育学自产生以来就具有开放的一面,历史上的教育学理论一直都在不断吸纳其他各学科的内容和方法以丰富、发展和完善自己;同时,它也“具有教学目标的单一性、教学内容的封闭性和绝对性、教学方法的机械性和被动性、教学评价的终结性的特征”[4]。教育学的封闭性首先表现为思维的封闭性,它限制了教育学的研究对象、内容和方法。而个体的发展具有多样性,挖掘个体潜能的措施需要不断探索,这些都决定了满足个体成长需求的教育学必须比仅仅满足政府需求或学校课程开设需求的教育学,以及仅仅作为学术研究的教育学具有更大的开放性。

教育学的开放性理论品质需要随着教育学的研究对象——教育主体与教育问题的变迁而发展。单一主体对教育学开放性的要求远远小于多元主体对教育学开放性的要求,人类数十亿的个体相对于有限数量的政府和学校而言是个巨大的数量,这必然要求各类教育机构有更大的开放性才能应对需求变化。因此,教育学任何时候都不能说已经完成体系建构,也不能说知识架构已经完整,它需要与数十亿个体一起互动成长,并随着个体的成长不断更新、丰富其内涵,展现出集成人学而非单一学科的独有景象。

现实中人的成长发展遇到的突出问题就是没有彼岸性,只关注自己的知识学习,只关注形而下的、工具性的部分,不关注形而上的、目的性的部分,或对后者关注不够,这样做能够使人成为“知识框”或“美德袋”,但难以成为健全的人。教育学的开放性必然包含对人的彼岸性需求的唤醒、养成与满足。因此可以说,满足个体成长发展的教育学开放性的至高境界是具有彼岸性的,因为健全个体成长必须具有彼岸性。

开放并不意味着无选择,而是要依据个体的成长发展需要进行选择,无选择的开放只会让个体在巨量的教育学面前显得渺小,颠倒主体与客体关系,让人的成长受到教育学的束缚、限制和干扰,甚至把鲜活的人压垮。开放性的教育学本身就是巨量的知识连续体,从这个角度说,开放性本身就包含着精准的定向选择性。

二、个体作为教育学理新用户的特征

与过去政府与学校是教育学理的用户不同,个体将成为教育学理的新用户。教育学产生之后也曾为个体提供过服务,或者对某个个体的成长发展产生过重要影响,但整体上不是将服务个体成长发展作为自己主要方向,它的用户主要是政府、学校和教师,是为实现它所追求的国家目标服务的,或者是为完成课程教学任务以及维护教育学科正常运行,以及教师在社会中获得特定认可的任职资格服务的。他们往往既是教育学学者的雇主又是教育学的用户,教育学者往往需要服务他们的需要,但他们对教育学的需求也不会有多大变化。

教育学发展早期的主要用户是政府,由政府安排学校使用哪本教育学教材、哪家教育学派;继而政府与高等学校成为共享用户,接着社会从教化等立场出发,也在一定程度上使用教育学,成为教育学的新用户。当家庭教育功能凸显后,有人想当然地认为家庭教育学就会产生,家庭又成为教育学的用户,但至今普及程度不高。也就是说当下教育学的用户主要有政府、社会、学校、家庭,但个体尚未成为教育学的用户。随着个体成长对教育学需求的激增,个体也将成为教育学的用户,这也成为教育学发展的重要里程碑。

政府和学校对教育学的使用具体体现为教师使用教育学。其中教育学者在一定程度上代表政府教授教育学,受教育学培训的教师则直接面对学生。然而在教育学者面前,作为研究的教育学的用户面就更为狭窄,往往只有学术圈内的少数人成为这类教育学的用户,甚至仅有认同者成为忠实的用户。

显然,个体是教育学十分特殊的新用户,与政府、教师和研究者都不同。随着教育的发展,这类用户的数量很快会超过学校等用户。虽然由于他们普遍没有那么大的权力,对教育学的影响力还比较小,但最终个体将成为教育学使用需求最多的用户主体,未来教育学将主要为个体而非学府、政府服务。

用户不同,诉求不同,教育学知识体系的内容、结构、功能、重点、原则以及研究与传播方式都会截然不同。因此,有必要对人数众多、作用独特且重要的教育学个体新用户的特征加以分析,为个体的教育学理需求提供探索与发展的依据。

(一)异质多元而非单一同质主体

虽然都是教育学的用户,但个体与个体之间的差异还是远远大于学校与学校、政府与政府、学科的研究对象和服务对象之间的差异。因此,教育学不能止步于追求普遍必然性的知识,而是要同时将关注的重心聚焦到对异质多元个体的成长独特性的探索上,以更好地为个体顺应天性的成长发展服务。

个体的异质多元性特征使得教育学必须转变方向才能适应需求。古人提出“有教无类”“因材施教”“三人行必有我师”等教育理念或许仍然适用,但这些仅是粗放的原则,近两百年来通过教师培训和单纯学术研究积累起来的教育学知识体系将主要取向放在统一的和标准化的教育学原理、原则的探求上,所积累的教育学知识体系对个体的成长作用有限。

在已有的各学科中,哲学研究人,但研究的是类的抽象的人,不是具体的个体的人;社会学研究人,但研究的是群体的人,很少研究个体的人;实证心理学研究的是个体本身、个体的差异,比如人格、认知等,但它试图通过对个体的研究找到相同类的共同特征。除了心理咨询,上述各个学科都未将自己定位在有针对性地为具体鲜活的各不相同的个体服务的目标上。

此外,不少学者有一个未必明言的假定:研究普遍性的知识自然能够获得更多的用户,发挥更大的效率;研究个性化的知识用户较少,还需要花一定的时间与精力寻找、了解、对接用户,比较麻烦,效率不高,因此被很多学人放弃或不屑。但当下面临的问题是普遍性的知识已经由于过于普遍而缺少新意,同时由于缺乏针对性而无法使用或不能满足使用需求。因此,实现教育学与异质多元个体成长的对接是教育学向前发展必须经历的过程。

无论教育学过去研究的是什么,未来都必须研究异质个体。教育学过去也曾经研究过个体与个体之间的关系,包括学生之间的差异、教师之间的差异。古人说的因材施教,现代人斯滕伯格的智力三元论和加德纳的多元智能,都说明前卫的教育学人已经认识到教育对象的异质多元,他们的努力为教育学继续向为异质多元的个体服务发展奠定了基础,但整体上教育学向这方面走得太慢,走出的距离太短,难以满足当下众多个体的渴求,需要加快进程。

(二)主动需求者、挑选者而非被动接受者

教育学与物理、化学、生物仅仅研究客观对象不同,它研究与服务的对象是有主观能动性的主体,这些主体在接受教育学服务的过程中根据自己的需求自主选择教育学理内容与教育学者,并可能随着主观意念改变需求。

处于成长发展中的个体是教育学理的主动需求者,同时,教育学人也应该成为主动应对者。主动需求者与主动应对者相互选择,教育学者主动选择、提取教育学知识体系中适合的内容,主动与成长发展的个体沟通,通过双方平等交流、互动,实现个体成长发展对教育学理的运用。

成长者作为主动需求者,应当是自觉、自知、自明的,这种状态有利于个体准确判定、选择、提出自己的真实需求。而那些尚不能做到这一点的个体,或习惯于被动接受的个体,不仅自身成长发展相对落后,还由于难以定位自己的诉求而很难有效接受教育学理的服务。主动性是个体先天具有的,被动性则是后天养成的,所以每个个体都能主动表达需求,只是在表达无效、教育学难以回应或其他社会因素对个体形成过重负担的时候才可能被抑制。教育学理要一方面要尽量满足主动诉求者的需求,使他们发展得更好,形成主动者获益的社会效应;另一方面要尽可能解决学业负担过重、评价标准单一、评价权力过度集中等问题,释放个体成长发展的主动性,从而生成其对教育学理的自主需求。

众多个体的主动需求是教育学发展的强大动力,是推动教育学转向对个体需求关注的动力源头。教育学人要抓住教育学发展的这个机遇,深度了解个体成长需求并给予有效的回应,转变长期以来主观想象、无的放矢或将单一主体的需求推广到所有人的“一人得病,大家吃药”的研究方式,减少并最终杜绝转嫁需求的教育学。常见的转嫁如将政府的需求转嫁给学校,将学校的需求转嫁给个体,而导致个体成长发展的真实需求被掩盖或忽视。

个体成为主动需求者要求教育学将研究的重心下沉到个体,而不再局限在大学或中小学的校园里,更不能仅仅盯着政府;教育学研究的中心需要从书本、论文转向个体的成长发展实际效果。在多大程度上能够满足个体成长发展需求,将成为教育学发展的终极评价标准。

(三)诉求即时性、不确定性较强

更多关注个体的教育学才能满足个体的成长发展对教育学理的需求,因为个体用户的诉求除了是多样的、主动的,在时间维度上还是不断发展变化的。整体来看,个体诉求的即时性、不确定性较强。具体而言,每种诉求都是在特定时间段内存在并提出的,强弱、缓急、具体内容都会发生变化,并且随着时间的推移,又会不断有新的诉求出现。

为了应对个体诉求的即时性与不确定性,首先,教育学人需要增加与个体的沟通频次,通过反复沟通及时了解变化,及时应对。必要的时候建立多重、多面的沟通模式。同时使用个体参与、提问、小组讨论等多种方式,第一时间感知出现的异常或变化,并通过其他渠道进行印证,确认后及时有效处理。其次,教育学人必须具有广博的教育学知识容量,并增强知识应用的灵活性,增强教育学者的流体智力,尤其是面对个体事先未预料到的诉求变化时要具有较强的思考和推理的能力,能够本能地、自动地去解决和应对变化。因为流体智力更具先天性,并随着年龄的增长而增长,在成年时到达顶峰,所以满足个体成长发展需求的教育学人更可能是年富力强的高智力学人,而不会是后天习得数学、艺术或某一方面技能的专家,当然兼具流体智力和晶体智力的学人将能更好地胜任这一角色。最后,教育学人实践经验的积累也十分重要,前提条件是这类有经验的人本身就有较高的天赋,天生的流体智力就非常好。

(四)权力低微且短期内不平等

相对于学校等其他用户,任何一个个体都显得地位与权力低微。由于权力低微,个体成长对教育学理的需求长时期未得到教育学研究的重视,教育学教材几乎未涉及个体成长,教育学的论文与其他著述也较少论及个体的成长与发展,教育学研究项目几乎很少关注个体成长,只有零星的对个体成长发展感兴趣的教育学者偶尔研究个体的成长发展,导致教育学在个体成长这方面的研究长期滞后。

对教育学理有需求的成长个体是千差万别的,但大多数人都是普通的个体;而一些特殊群体在认知上未必能看到教育学理对自己成长发展的重要性,更倾向于用手中的资源优势获得显见的、功利的收益,从而未能明确提出对教育学的需求。事实上已经有很多个体对教育学理提出了需求,但教育学的反应却相当缓慢、傲慢、冷漠,不仅不能满足个体成长发展,也使教育学的更新发展步履维艰。

在教育学理需求个体整体权力低微的情况下,不同个体之间的权力大小又是显著的。所以,未来教育学理对个体成长需求的满足过程是会有先后次序的,先满足那些有较高认知、有经济与社会条件及有其他社会资源接触到集成人学教育论的人群,缺少上述条件的个体的需求满足会相对滞后。因此,当个体对教育学理需求达到一定程度,教育学成为个体成长所必需的专业资源的时候,政府才可能通过相应的程序购买,使其成为公共产品并供个人使用。

如同享受普通教育资源那样,权力大小差别也会在享受教育学理上产生一些公平问题,可能会导致有天赋却缺乏利用教育学理意识和相应社会经济资源的人不能享受服务,而那些社会资源相对丰厚的人则可能享受到更优质的教育学理服务,并得到更好的发展,从而推动教育进入专业水平更高的公平才能满足社会需求。

(五)用户分散且当前需求量小

当今虽然有一对一的教学服务,但一对一的教育学理专业服务还为数不多。与政府、学校这样大而集中的客户不同,个体几乎都是小而分散的客户,他们中大量的人难以长期雇用一位教育学人服务他的成长,很可能像病人求医那样在遇到成长发展问题的时候才会寻求教育学人的帮助。然而通常教育学人宁愿受雇于政府或学校这样的大客户,过相对稳定、有保障的生活,也不愿同时面对多个分散的、变化的、不熟悉的、需求量小而要求很高的客户;宁愿年年做内容重复的同一门课的讲授,也不愿解决具体的个体独特性的成长问题,尤其需要面对多个不同个体的不同难题。当后一种需求量足够大,教育学人的专业水平又足够高的情况下,它的优势才会充分显示出来。

个体对教育学理需求的独特性在很大程度上决定着教育学未来的发展,在工业化、班级授课等条件下,零散的需求很难受到关注。但它的发展趋势与前景是确定无疑的,这些零散个体需求总和在总量上将远远大于政府与学校,但是很难靠现有的教育学者实现,而是需要一大批来源与个性特质迥然不同的学人共同支撑完成。

三、建构指向个体成长的教育学理

将每个个体作为教育学研究的基本单位对于教育学理的发展而言需要迈上很高的台阶,它基于一个常识性的认知:每个人生命成长过程的内在复杂性远远大于人类社会整体相对于教育的复杂性,漂浮于个体之上的或之外的教育学研究是肤浅而低效的,教育学探索要进入每个个体的内心。

(一)形式多样且独特的教育学

将教育学研究对象聚焦于个体还需要研究开发出更多形式的方案设计,以适应多样性个体在不同状况下的学习成长。

个体的独特性是教育学理独特性的基础,个体独特性推动了教育学及教育学理独特性的产生。从统一的教育学运用于所有个体到依据每个个体的天性与生活建立个性化的教育学确实是对教育学系统的巨大变革。这种变革的所有依据都在于个体的独特性需求。在这一变革过程中,教育学人就不仅仅是已有教育学知识的搬运工,而是面向一个个独特个体的独特教育学知识体系的探索者与建构者。

(二)过程不可复制的教育学

赫拉克利特曾说“人不能两次踏进同一条河流”,从教育的视角看,人不能两次进行同样的教育。一方面,人在不断成长发展,同样的教育内容在不同时候出现就不可能是同样的教育。另一方面,每个人都是不同的,每个人在不同时段遇到的被别人当作相同的教育其实是不同的。简而言之,个体的受教育过程不可复制。

个体成长过程的不可复制性意味着不存在同时适用于两个不同个体的教育学,也不存在适用于同一个体在不同成长时段的教育学。除了普遍通用的教育学常识,教育学人还需要像医生诊断和治疗病人那样为每个不同的个体成长开方子,需要像裁缝那样为不同的人量身定制衣服。与医生治病和裁缝裁衣不同的是,由于了解个体成长过程的漫长与复杂性,教育学人不能只是开一次方子、做一套衣服,而是要为他所面对的成长个体提供更长时期的教育学服务,探索开发出适应个体不同成长发展阶段需求的教育学理和教育学体系。当然也不排除特殊情况下某位高明的教育学人为某个有特殊需要的个体做一两次短时间的教育学咨询服务,但更多的教育学人可能会像家庭医生那样长期甚至终生为某个个体成长发展提供教育学理服务。

已有教育学主要依据知识的逻辑结构形成体系,在其中几乎无法看到任何一个个体完整的成长过程,它所陈述的知识是众多个体东拼西凑而成的,用它不能解决任何一个个体完整的问题。聚焦个体成长的教育学依据成长时序及相关的逻辑展开,对于个体使用而言将更为便捷,每位教育学人可依据自有知识提取和运用并以适合的方式组建体系。可依托个体成长搭建编年纪事体的支架,支撑多学科集成的教育学知识体系;也可创建出其他的体系。

教育学观照的个体成长过程不应只是当下或短期的,而是整个生命历程。但是可以验证的是当下和个体已经经历过的历程,显然已知成长过程是确定选择什么样的教育学理的必要依据,但在实际的个体成长发展过程中仅仅依据这些还不够。教育学不能虚构,需要来源于真实的经验与实践,为了应对个体成长当下的教育学理需求,教育学人就必须在经验和已有知识基础上进行逻辑推演。通常,个体自身可能也有对未来的憧憬与设想,从而成为其成长动力;但因缺乏实证依据,这些憧憬与设想既可能符合实际,也可能属于志大才疏的空想,这就需要教育学人的明辨与分析,也说明个体成长确实需要教育学理的学术支持。

个体成长过程的不可复制、不具有雷同性,显示教育学在个体成长发展过程中的运用具有时序性,或者说是不可逆性,需要像不误农时那样不误人时才能发挥较好的效用。时序错乱使教育学不适于个体的成长发展,这是此前的教育学未能建立起来的基本概念,也是未来的教育学相对于此前教育学的一个重要差别。在教育学人运用教育学于个体的过程中,与成长个体的沟通以及对其需求的了解,不只是要对知识的内容是否适合做出测定,还需要有对应于个体成长的时序维度设计,并通过研究和不断反馈反复完善。这个过程是较难的,也是教育学与哲学、社会学、文学对人发挥作用不同的地方。

(三)关注个体成长特征的教育学

每个个体都是一粒没有标签的种子,每个人都有其独特的天性、成长目标、成长轨迹和成长方式,在某个特定的时刻,他有着独立的思想、情感,这些都决定着没有万能普适的教育学可以充分有效满足所有个体的成长发展需要。而每个个体的成长都需要教育学,在此情境下,是继续用一种难以满足众人需求的教育学,还是依据各个个体的独特性探索出各具独特性的教育学,这在逻辑和意愿上都不是十分复杂的问题,绝大多数人必然会做出选择后者的回答。

在旧有的教育学体系里,教育学的聚焦点不在个体,即便教育学著作里也会讨论个体差异,但个体间的差异不会影响到教育学知识体系的架构。但当将教育学聚焦到个体的时候,个体的独特性就成为决定教育学叙述、论证的方式及其建构的主要依据,就必然影响到教育学的知识体系,就必然需要基于个体成长特征的独特性的教育学知识体系。

教育学因此发生的巨大变化是在遵从用户意旨基础上的新发展。那些对这样的改变不以为然的人可能会强调原来以普遍性的知识为聚焦点的重要性,其实这个问题背后的差别是对谁重要,不能搁置主体,抽象泛化地强调其重要性。对于政府和学校而言,那些教育学的普遍知识就足够了,也显得十分重要;但是对于个体而言,那些教育学知识或许有用却不适用、不实用,也就不重要了。对个体重要的恰恰是基于个体特征的独特性发展出的教育学。个体需求未受到尊重是导致长期以来个体成长发展急需的教育学不能受到重视并难以发展起来的原因。

为了说明个性化独特的教育及其教育学的重要,笔者举一个历史上真实的例子。1963年7月24日,当时还是中学生的克林顿参加“少年国家”活动,到白宫玫瑰园与时任美国总统肯尼迪握手并被别人拍下瞬间的照片。正是因为那一次握手,克林顿开始有了从政的想法。他在回忆录中说:“此刻真的见到了他,对我来说,这是个毕生难忘的时刻。一位朋友为我拍了照片,后来我在肯尼迪图书馆发现了这组握手的照片。对于那次简短的会见及其对我人生道路的影响有过很多理解。母亲说,我回家后,她便知道,我已决定进入政坛,1992年我被提名为民主党总统候选人后,那张照片被广泛地认为是我渴望得到总统宝座的开始。”[5]29年后克林顿也当上了美国总统。而此前克林顿梦想将来在音乐或医学方面干一番事业,学习刻苦,表现优异,1963年被推荐为“国家男孩”而获得去华盛顿与总统见面的机会,然而短暂的会见过程对克林顿的影响却是巨大的。

实际的教育学对个体成长效果未必如此,但可以确定的是,关注个体特征的教育学对个体成长发展的效果必然高于不关注个体独特性的教育学对于个体成长发展产生的效果。只有更多的个体独特性受到教育学的关注,才会有更多的个体的内心火焰被点燃,成长发展的绩效更加显著,也才能产生更多的适应个体需求的教育学理。教育学应该如何选择自己的发展方向也自然显而易见。

由于教育学最初从哲学分离出来,哲学研究的一般是在精神领域比较上位的所谓形而上的东西,教育学自然有属于精神科学的一部分,今后也必须关注精神。但是教育学关注的不只是形而上的抽象精神,还要关注具体的、经验的、个性化的、实证的、活生生的个性化的精神。文学也或含有教育的元素,也有人将文学称为人学,文学也需要沉浸于生活,但是它可以虚构,它可以用同一个文本让一千个人读出一千个哈姆雷特,不同的哈姆雷特的差异产生于每个个体基于自身生活经验与想象的建构;关于个体需求的教育学与文学不同,它需要在个体感知教育学文本之前就了解到个体的天性与生活经验的差异,并结合个体的独特性探索建构各不相同的教育学理,这个过程需要用到推理、想象,但不能像文学那样凭空虚构。

教育学从“大一统”转向“小而精”是未来发展的必然选择,以实现对个体独特性的精确了解,精微细分,进而让每个独特的个体有更多的机会发展自己的优势潜能,让更多独特的个体尽快找到属于自己的成长路径。教育学需要在“小而精”方向不断精细化的同时快速扩大自身的整体知识量,通过满足个体对教育学理需求实现对各类独特个体的全覆盖,并随着个体的成长变化而动态更新,在教育学不断发展的同时每个教育学人也不断实现专业化成长。