中学地理人地协调观核心素养培养途径探究——以“都江堰水利工程”为例

尹卫霞, 苗湃林, 王 婧

(1.北京教育学院 数学与科学教育学院, 北京 100044; 2.太原工业学院 思想政治理论教学研究部, 山西 太原 030008;3.清华大学附属小学昌平学校, 北京 100192)

人地协调观是指人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观,是中学地理学科核心素养之一,[1-2]是地理学科的基本价值观念,也是地理教育的灵魂和核心。[3]不同于区域认知、综合思维、地理实践力等其他三个地理学科核心素养,人地协调观是关乎人对自然地理环境的态度和观念,[4]是地理学科育人价值最为显著的体现。人地协调观的培养有利于促进其他三个地理学科核心素养的落实,[5]以更好地促进立德树人根本任务的落实。培养学生的人地协调观需要让学生从“地对人的影响”“人对地的影响”和“人地和谐”三个要素对其进行系统理解。这三个要素是一个整体,并不是割裂的。然而在地理教学实践中,部分教师仅凭经验把握人地协调观核心素养培养的方向、深度与广度;[6]一些教师经常会在不同情境下分别阐释其中的一个方面,导致“人”和“地”的割裂化;很多教师对人地协调观的理解较为片面,将其仅仅理解为“可持续发展观”或“人地关系的和谐”,不能对人地协调观形成完整的、系统的认识,导致人地协调观内涵的“窄化”[3];此外,部分教师更多是向学生灌输人地协调的观点,忽视对人地协调观外化为行动的培养;[7]等等。这些都不利于学生系统理解和内化人地协调观,不利于学生人地协调观核心素养的培养。

“人类利用、改造自然的典范——都江堰水利工程”是人教版高中地理选择性必修2第二章“资源、环境与区域发展”第一节“区域发展的自然环境基础”中的案例。笔者将以此为例,探讨中学地理学科教学过程中如何让学生系统把握人地协调观“地对人的影响”“人对地的影响”和“人地和谐”的三个要素,从“感知人地协调观”“理解人地协调观”和“运用人地协调观”三个水平等级进阶式落实对学生人地协调观核心素养的培养。

一、人地协调观核心素养的内涵及进阶培养

(一)人地协调观的内容要素

“地对人的影响”:地是指自然环境,包括地形、气候、土地等,为人类生存和发展提供空间、物质基础的同时,也会对人类的发展产生不利影响或制约。前者可称为地对人有利的一面,后者可称为地对人有害的一面。

“人对地的影响”:人类为了发展,在适度利用、改造自然的同时,需要规避、克服、治理自然带来的不利影响,可以称之为趋利避害的过程。“地对人的影响”的利为人的发展提供了可能和潜力,害又为这种发展带来了限制,人为了发展而采取的行为即是“人对地的影响”。

“人地和谐”是指人与地的相互影响。人类在利用、改造自然的过程中,必须要适度,要遵循自然规律,保持自然环境的动态平衡;只有同时保持人的持续发展和地的动态平衡,才能实现人与自然的和谐共生、可持续发展。在“地对人的影响”“人对地的影响”的互动过程中,需同时保持地的动态平衡和人的持续发展,即是“人地和谐”过程。对于某一特定情境,如果加入“时间”这一维度,在人类为了发展合理趋利避害之前,人和地之间的关系表现为“人地矛盾”;当利用人地协调观解决了相应的矛盾后,就可以实现长时间的可持续发展。基于此,中学地理人地协调观核心素养的培养需要让学生从这三个要素整体、系统地理解人地协调观内涵(图1)。

图1 人地协调观的内容要素与进阶培养

(二)人地协调观的进阶培养

人地协调观核心素养是学生对人与自然环境关系深刻理解的结果。有研究者将高中学生应具备的人地协调观的水平划分为“接受人地协调观”“理解人地协调观”“运用人地协调观”三个等级。[4]结合初中、高中学生学习人地协调观的共同特点,可将中学地理人地协调观的培养划分为“感知人地协调观”“理解人地协调观”和“运用人地协调观”三个进阶(图1)。“感知人地协调观”是指学生能够在真实情境中感受和认知人地协调观的重要性;在该阶段,教师需要结合学生的已有情感经验,利用丰富的多媒体资源,运用视觉和听觉等手段充分调动学生的情绪,让其沉浸在真实情境中感受和认知人地协调观的奇妙、伟大以及对人类发展的重要意义。“理解人地协调观”是指学生能够利用地理原理,结合相关资料详细分析特定情境中人地协调观“地对人的影响”“人对地的影响”和“人地和谐”三要素,并能理解人地协调观在解决真实问题时的重要作用;在该阶段,教师需要通过设置学生感兴趣的情境活动,提供合适恰当的地理数据和资料,逐步引导学生深刻分析和探究真实情境背后的人地协调观三个要素。“运用人地协调观”指学生能够灵活运用人地协调观评价、解决真实情境或现实生活中的问题,实现人地协调、可持续发展;在该阶段,教师需要提供让学生“做起来”和“动起来”的场景,让学生利用模型或实验等方法将前期对人地协调观的理解付诸实践,运用人地协调观解决真实问题。从“感知人地协调观”到“理解人地协调观”,再到“运用人地协调观”,需要渐进式、进阶式、螺旋式推进。学生只有在真实情境中沉浸式体会到人地协调观的重要性,才能调动自身深入探究人地协调观的兴趣和热情;只有在深入、具体地分析了人地协调观的三个要素的前提下,才能在解决实际问题中灵活地运用人地协调观。可见,人地协调观的培养不是一蹴而就的,也不是单凭一节课或一个情境可以实现的,需要不断地循环感知→理解→运用实现进阶培养。

二、都江堰水利工程的人地协调观要素挖掘

(一)“地对人的影响”要素:都江堰水利工程的修建背景

对都江堰水利工程的修建背景分析,即是对“地对人的影响”要素内涵的阐释。都江堰水利工程修建前,成都平原突出的人地矛盾是洪涝频发,这是由其自然环境造成的。特定的自然环境(包括地形条件、气候条件等)给成都平原带来有利条件的同时,也产生了有害的影响(图2)。地势平坦,有丰富的耕地资源;降水充沛,但降水量年内分配不均,主要集中在雨季汛期。岷江是成都平原最重要的水资源来源,但地形条件、气候条件综合作用,导致岷江在进入成都平原处,年径流量高、落差大、水流急、含沙量大。有利条件赋予了成都平原发展的可能和潜力,有害的影响又导致成都平原在都江堰水利工程修建前洪涝频发,限制了其发展。正是这种“地对人的影响”,为都江堰水利工程的建设提供了机遇和条件。

图2 都江堰水利工程修建前的“地对人的影响”要素

(二)“人对地的影响”要素:都江堰水利工程对自然环境的改造

都江堰水利工程修建过程中,人类为了持续的发展而对自然环境的适当改造,体现的就是“人对地的影响”要素。人类持续发展的需求包括当时的农业发展、军事需求等,人类修建都江堰这一活动,就是为成都平原趋利避害的“人对地的影响”过程(表1)。具体表现为利用地势条件在成都平原高处修建都江堰,通过系统布置三大主体工程实现了对岷江自然河道的改变(划分为“内江”和“外江”),同时在修建和维护过程中尽量使用本地盛产的竹、河床上的卵石等。这样既利用了水资源丰富等有利的自然条件,又解决了洪涝频发的人地矛盾。

(三)“人地和谐”要素:都江堰水利工程对自然条件和规律的利用

在修建都江堰的过程中,人们尊重并合理利用自然条件、自然规律,将“人对地的影响”控制在合理范围内,解决了“地对人的影响”的限制,实现了人地和谐共生,因此才能可持续发展2200多年。这就是“人地和谐”要素的表现(表1)。具体表现在都江堰修建过程中因势利导、无坝引水,整体统筹工程、利用自然力解决“人地矛盾”,在考虑岷江上下游水资源情况下适度利用水资源、保持区域持续发展,材料使用上考虑就地取材、保护环境。

表1 都江堰水利工程修建过程中的“人对地的影响”要素及“人地和谐”要素

可见,蕴含人地协调观三个要素的都江堰水利工程系统地反映了自然环境对人类的影响,人类为了生存发展合理利用、改造自然的过程以及人地协调带来的持续几千年的发展,因此可以作为一个完整的情境来阐释人地协调观的三个要素,让学生更加直观、更加系统地理解人地协调观,进而深刻理解中国古人的伟大智慧。

三、人地协调观核心素养的培养途径

(一)在长时间尺度下感知人地协调观的重要性

人地协调观指导下的最终结果就是可持续发展。只有人地关系是和谐的,才能实现人和地在长时间尺度下的持续发展。“可持续”蕴含着时间维度。将人地协调增加“时间”维度,可让学生认识到只有合理利用人地协调观才能实现可持续发展,让学生感知到人地协调观在人类持续发展过程中的重要性。在实际教学案例中,学生更多关注当下的行动或活动,较难真正感知人地协调观对可持续发展的重要性。建于2200多年前的都江堰从时间跨度上当之无愧成为世界水利工程可持续发展的典范,它让学生感知到成都平原如何从“洪涝频发”转变成为“天府之国”,进而感知到人地协调观的重要性。都江堰水利工程修建前,成都平原洪涝频发;都江堰水利工程合理利用了自然条件和规律,很好地处理了人地矛盾,在保证人类社会发展的同时,也保证了自然环境的动态平衡,实现了岷江上下游的持续发展,使得成都平原成为“天府之国”,并且成为世界上唯一一个持续使用几千年的无坝水利工程。在中学地理学科教学中,教师可以利用世界文化遗产官方网站以及专题网站上提供的相关视频、图片等资料,多维、立体地向学生展现都江堰水利工程修建前后成都平原的变化,对自然合理利用的巧妙之处,以及对成都平原及中国历史发展的重要性,让学生能全面感受都江堰水利工程的伟大,以及人地协调观在其中发挥的重要作用,同时感知到人类是如何合理利用人地协调观,才使得都江堰水利工程实现了几千年可持续发展,真真切切地体会到人地协调观的重要性。

(二)在完整情境下整体理解人地协调观要素

理解人地协调观的关键是系统、完整地理解“地对人的影响”“人对地的影响”和“人地和谐”三个要素。通过挖掘都江堰水利工程的人地协调观要素可见,都江堰水利工程的“前世今生”可为学生整体理解人地协调观提供完整的情境。在教学中,教师可将“都江堰水利工程的前世今生”作为一个完整情境,从都江堰水利工程修建前、修建中、修建后这三个环节设置三个子情境,逐步引导学生探索、理解人地协调观的三要素(图3)。在“都江堰修建前”环节,教师可以带领学生从“地对人的影响”要素角度分析“都江堰修建前成都平原为什么洪涝频发”,可以为学生提供都江堰的位置图、岷江区域的地形图、气候图等资料,让学生根据这些材料,利用前期的知识和经验,分析岷江都江堰段的水文特征,进而探索子情境1“古人为什么修建都江堰”,分析过程即是对“地对人的影响”要素的理解。在“都江堰的修建”环节,教师通过提供一些图文资料,让学生分析“人类为了发展,怎么修建都江堰”,进而探索子情境2“古人怎么利用自然条件和自然规律修建都江堰”,理解“人对地的影响”要素。在“都江堰修建后”环节,教师可以继续引导学生分析“修建都江堰解决了什么问题、取得了哪些独特成效”,进而探索子情境3“古人通过对自然的趋利避害实现了哪些方面的可持续发展”,理解“人地和谐”要素。这样学生可以在“都江堰水利工程的前世今生”这一完整情境下,通过三个子情境逐步整体理解“地对人的影响”“人对地的影响”“人地和谐”三个要素。

图3 在完整情境“都江堰水利工程的前世今生”下整体理解人地协调观要素

(三)在真实任务下运用人地协调观解决问题

实际教学中经常存在“学生知道人地关系问题的存在,能够认识其严重性,但不知道如何解决问题”的情况。[8]只有让学生面对深入人心的真实问题情境、具体的解决问题情境,直面现实生活中的具体任务,引导学生运用人地协调观探究问题、解决问题,学生才会产生“原来可以这样”的真实感受,通过所学、所感、所做的碰撞和融合,促使学生态度发生转变,并将之内化为其行动的准则。[9]学生在真实任务下能运用人地协调观解决问题,是人地协调观培养的最高水平阶段。

当前自然保护领域的一个重要理论是“基于自然的解决方案”,指的是以一种高效利用资源的、适应性的方式应对多种社会挑战,并同时提供经济、社会和环境收益的,受自然启发、由自然支持并利用自然的动态的解决方案。该理论提倡依靠自然的力量,高效地解决社会难题,[10-11]解决问题时操作和维护所要求的能量低,产生的环境影响小,能给人类以及生态系统带来持续的效益。[12]“基于自然的解决方案”就是运用人地协调观解决问题,如果能让学生学会探索“基于自然的解决方案”,就可以实现对学生人地协调观核心素养的培养。都江堰水利工程就是利用“基于自然的解决方案”解决了成都平原的人地矛盾(图4)。都江堰水利工程合理利用自然地形和水文特征,通过整体布局位置和三大主体工程,无须建筑水坝,克服了岷江流量季节性变化问题的同时,也保证了岷江上下游的动态平衡,“自然”地解决了具体问题“分水泄洪”“排沙清淤”,也解决了成都平原的防洪、灌溉、水运、生活供水等多种问题,是“基于自然的解决方案”的典型案例,也是其能在最小的投入下可持续使用2200多年的关键。而其解决的这些问题,同人类社会现在和未来面临的其他水资源分配、自然灾害防治、生产生活发展等问题相类似。因此,能用类似的“基于自然的解决方案”,运用人地协调观解决未来的这些问题,是培养学生人地协调观核心素养的意义所在。

图4 都江堰水利工程蕴含的“基于自然的解决方案”

在教学中,教师可以让学生直面中国古人面对的真实情境问题——丰水季洪灾、枯水季旱灾,岷江水直接进入成都平原易造成泥沙淤积;通过实验或模型等方法,模拟古人的生存环境和技术条件,运用人地协调观,不断尝试和体验寻求“基于自然的解决方案”,进而让学生真切地体会人地协调观在解决社会问题中的重要价值。